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Introduire et développer l’information : une acquisition tardive ?

Audrey Mazur-Palandre et Harriet Jisa

Résumés

Le but de cet article est l’étude des capacités linguistiques d’enfants appartenant à une classe socioprofessionnelle (CSP) défavorisée et scolarisés en Zone d’Éducation Prioritaire (ZEP). Partant du constat que l’adolescence est une période clef du développement de l’expression orale et écrite en situation monologique (Berman 2007), les productions de trois groupes d’enfants (scolarisés en CM2 (âge moyen : 10;9), 5ème (âge moyen : 12;7) et 3ème (âge moyen : 15;2)) sont analysées. Les textes ont été produits dans divers contextes de production : à l’oral et à l’écrit, en exposition et en narration. Des analyses off line ont été effectuées, et le présent travail se concentre sur une thématique spécifique : les syntagmes nominaux dans une perspective informationnelle. Les résultats révèlent que les enfants, même les plus jeunes, savent adapter leur choix linguistique au contexte de production : ils distinguent l’écrit de l’oral, la narration et l’exposition. En effet : (a) ils profitent du rythme de production lent de la production écrite en produisant des formes dites plus coûteuses (lexique et/ou nouvelle information) et (b) ils répondent également aux contraintes des types de textes en maintenant davantage l’information dans les textes narratifs et en introduisant plus de nouveaux référents dans les textes expositifs.

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Texte intégral

1. Introduction

1Produire un texte cohérent exige du locuteur/scripteur de jongler entre introduire de la nouvelle information et la maintenir (Khorounjaia et Tolchinsly 2004). Une des façons d’y parvenir est l’utilisation des syntagmes nominaux (SN). L’individu introduit une thématique, en discute, et lorsqu’il pense avoir épuisé le sujet, introduit une nouvelle information, la développe, etc. Il ne suffit donc pas d’introduire de nouveaux référents en masse ; il faut également les discuter en les maintenant (cf. exemple 1).

(1)

euh et ben y a des gens / euh i(ls) trichaient en classe / euh c’est / quand l(e) prof  i(l) passait derrière eux. (5èmen°25, expositif oral, O/E)

2L’exemple (1) est un extrait d’une production expositive orale d’un individu de 5ème. Le collégien introduit une nouvelle information par le biais d’un syntagme nominal lexical (SNL) (des gens) puis le maintient avec l’utilisation de pronoms (ils, eux).

3Dans l’exemple (2) qui suit, l’enfant introduit la nouvelle information par le biais d’une forme lexicale. La violence, puis la triche et enfin le vol, sont trois nouveaux référents introduits mais ni maintenus ni développés.

(2)

La violence n’est pas bien du tout. La triche en classe ne sert à rien. Le vol est très mal.

4Ce message est-il satisfaisant ? L’individu introduit certes de la nouvelle information dans son texte mais il ne maintient pas ces référents. Les locuteurs/scripteurs, afin de produire un texte cohérent, doivent introduire de nouveaux référents et les maintenir (given-new contract, Clark et Haviland 1977 ; travail de conservation/progression, Schneuwly 1988: 41). Ceci implique deux analyses : (a) celle de l’anaphore, qui suppose trois phénomènes : l’introduction de nouveaux référents, la reprise de ces référents et enfin la différenciation de ces référents et (b) celle qui concerne l’organisation de l’information, à savoir la gestion du statut informationnel. Ainsi, produire un message cohérent ne résulte pas seulement de l’introduction de nouveaux éléments. Le fait de maintenir dans le but de développer son texte est une aptitude à acquérir. La cohérence textuelle est basée sur quatre règles principales : la méta-règle de répétition (Bellert 1970 ; Charolles 1978 ; Reinhart 1980), la méta-règle de progression (Charolles 1978 ), la méta-règle de non-contradiction (Charolles 1978 ; Reinhart 1980) et la méta-règle de relation (Charolles 1978 ; Reinhart 1980).

5Pour qu’un texte soit cohérent, la méta-règle de répétition doit être respectée. Le texte doit comporter « dans son développement linéaire des éléments à récurrence stricte » (Charolles 1978: 14-15). Dans l’exemple ci-dessous, emprunté à Charolles (1978: 14-15), le SNL une vieille femme est répété et maintenu par la forme elle.

(3)

Une vieille femme a été assassinée la semaine dernière à Besançon. Elle a été retrouvée étranglée dans sa baignoire.

6La méta-règle de progression implique que pour assurer la cohérence d’un texte « il faut que son développement s’accompagne d’un apport sémantique constamment renouvelé » (Charolles 1978: 20). Ainsi la première règle ne se suffit pas à elle-même ; un texte ne concernant qu’un seul référent sans cesse répété avec des prédications de même sémantisme ne remplit pas les conditions d’un texte cohérent, comme nous pouvons le voir dans l’exemple (4), emprunté à Charolles (1978: 20) : en effet, chaque phrase de cet exemple est une répétition de la précédente.

(4)

Les veuves ne reçoivent que la moitié de la retraite de leur feu mari. Les femmes non mariées perçoivent une pension égale à la moitié de celle que percevait leur mari défunt. Elles n’ont que cinquante pour cent des indemnités que touchait leur mari quand il était vivant. Du temps qu’il était en retraite les épouses des retraités partageaient avec leur mari la totalité de leur pension.

7Dans cet exemple, non seulement un référent est introduit, mais en plus les informations le concernant sont toujours les mêmes. Produire un texte cohérent exige alors un équilibre entre « une continuité thématique et (une) progression sémantique (…) une telle performance exige donc que soient conjointement maitrisées les méta-règles de répétition et de progression » (Charolles 1978: 21).

8Néanmoins, l’introduction de nouveaux référents ne peut se faire aléatoirement, ce qui implique la nécessité de la troisième méta-règle, celle de non-contradiction. En effet, pour que le texte produit soit cohérent, « il faut que son développement n’introduise aucun élément sémantique contredisant un contenu posé ou présupposé par une occurrence antérieure ou déductible de celle-ci par inférence » (Charolles 1978: 22), comme l’illustrent les exemples qui suivent (empruntés à Charolles 1978: 24). Dans chacun de ces exemples ci-dessous, la deuxième phrase contredit la première.

(5)

Ma tante est veuve. Son mari collectionne les machines à coudre.

(6)

Pierre n’a pas de voiture. Il vend la sienne pour en acheter une neuve.

9Pour finir, une dernière règle est énoncée : la méta-règle de relation, introduisant l’idée que pour avoir un texte cohérent, « il faut que les faits qu’ils dénotent dans le monde représenté soient reliés » (Charolles 1978: 31). Charolles (1978: 31) schématise en disant qu’ « on dira que, dans un monde représenté « M », deux états de choses « p » et « q »,  sont congruents si et seulement si « p » est pertinent pour « q » ». Un énoncé comme (7) (exemple emprunté à Charolles 1978: 14-15) ne respecte pas cette règle : la première et la seconde phrase ne sont pas liées.

(7)

Marie a acheté une armoire Louis XV. Elle a des migraines épouvantables.

10Ainsi, le but premier de cet article est de voir si les enfants respectent le travail de conservation/progression (Schneuwly 1988: 41), à savoir les méta-règles de répétition et de progression et notamment s’ils introduisent de la nouvelle information tout en la maintenant, et ceci dans différents contextes de production (oral, écrit, narratif, expositif) et dans une perspective développementale (3 groupes d’enfants : CM2, 5ème et 3ème), tout en observant si le fait de produire dans un premier temps à l’écrit et dans un second temps à l’oral, et vice versa, a un impact sur les choix linguistiques des locuteurs/scripteurs.

  • 1 Projet n° NT 05-2_41686 Renforcer la flexibilité lexicale et syntaxique dans l’expression orale et (...)

11Notre travail, qui s’inscrit dans le cadre du projet ANR ReFlex,1 constitue une analyse des produits finis de populations appartenant à des classes sociales défavorisées : les enfants ont produit des textes écrits et oraux, narratifs et expositifs sur une thématique commune : les problèmes entre les gens. Nous nous concentrons sur des CM2 et des collégiens, étant donné que les travaux antérieurs établissent que l’adolescence est une période clef du développement de l’expression orale et écrite (entre autres : Berman 1997, 2007 ; Berman & Slobin 1994 ; Ravid 2005). Le répertoire lexical se développerait considérablement, il deviendrait plus complexe et plus diversifié (entre autres : Aisenmann & Berman 2000 ; Argerich & Tolchinsky 2000 ; Gayraud 2000 ; Johannsson 1999 ; Katzenberger 2004). Leur syntaxe connaîtrait la même évolution : les connexions syntaxiques, la structure des syntagmes verbaux et lexicaux, entre autres, deviendraient également plus complexes et plus diversifiées (voir notamment : Berman 2000, 2007 ; Berman & Katzenberger 2004 ; Berman & Slobin 1994 ; Berman & Verhoeven 2002 ; Gayraud, Jisa & Viguié 1999 ; Jisa 1998, 2000, 2004 ; Ravid 2000, 2002).

12Notre protocole expérimental a été conçu dans le but de contrôler l’éventuel impact de divers facteurs : (a) niveau scolaire (à 3 modalités : CM2 (âge moyen = 10;9) / 5ème (âge moyen = 12;7) / 3ème (âge moyen = 15;2)) ; (b) modalité  (à 2 modalités : orale / écrite) ; (c) type de texte (à 2 modalités : expositif / narratif) ; et (d) ordre de production (à 2 modalités : l’écrit avant l’oral / l’oral avant l’écrit). Cet article se concentre sur l’analyse des produits finis de trois groupes d’enfants en tentant d’étudier une thématique spécifique : le maintien et l’introduction de référents dans les productions en prenant en considération le niveau scolaire des individus ainsi que le contexte de production.

13C’est ainsi que dans un premier temps le cadre théorique de la présente étude est développé. S’ensuit l’explication de nos hypothèses théoriques. Puis, les aspects méthodologiques sont abordés. Enfin, les résultats sont présentés et discutés.

2. Cadre théorique

14Le contexte de production renvoie aux deux modalités du langage, orale et écrite, ainsi qu’à deux types de textes, narratif et expositif.

2.1 Contexte de production

2.1.1 Modalités de production

15Dans cette étude, il a été décidé de travailler avec les deux modalités du langage – l’écrit et l’oral. La modalité orale et la modalité écrite possèdent des caractéristiques propres que ce soit en production (Blanche-Benveniste 1983, 1985, 1990, 1995, 2000 ; Fayol 1997 ; Gadet 1989, 1996 ; Gayraud 2000) ou en compréhension (par exemple, Ferreira & Anes 1994). Si la production à l’oral et à l’écrit se réalise dans des circonstances bien différentes, il n’est pas question, ici, de parler de deux codes stricts d’une même langue ou encore de débattre sur la complexité supérieure d’une modalité sur l’autre. Il a été montré que cette discussion « semble (donc) peu fertile » (Gayraud 2000: 52, selon Biber 1988). Ainsi, mieux vaut considérer ces deux modalités comme un continuum des situations d’énonciation et des variations (Biber 1988 ; Fayol 1990, 1997). L’opposition oral/écrit relèverait « d’un continuum sur lequel se situent des activités plus ou moins formelles (rédaction scolaire ; lettre administrative mais aussi discours oral en public) ou peu contraintes (discussion entre familiers ; brouillon en vue d’une rédaction ; etc.) » (Fayol 1990: 21). Dans le présent travail, la modalité écrite correspond à un registre formel et scolaire, ce qui n’est le cas de la modalité orale, dont le registre est beaucoup moins formel.

  • 2 Nous pouvons donner comme exemple des SNL contenant plusieurs noms lexicaux ou des structures telle (...)

16Les situations prototypiques de l’oral et de l’écrit divergent sur divers points qui ont un impact sur le traitement linguistique. Premièrement, si la modalité orale se caractérise par une situation d’énonciation prototypiquement interactive, la situation d’énonciation de la modalité écrite est monogérée. À l’oral, le locuteur régule son message par rapport aux informations que les différents canaux de la situation communicationnelle donnent. Il gère son discours par rapport aux messages verbaux et non-verbaux des destinataires. Par opposition, à l’écrit, il n’y a pas de destinataire direct. Deuxièmement, le langage spontané de l’oral prototypique se distingue du délibérément travaillé de l’écrit (Deliberate working over, Chafe 1994: 43). Lors d’une communication orale, les locuteurs encodent les messages de manière spontanée et rapide. En revanche, à l’écrit, les scripteurs ont tout le temps pour produire un discours construit et pour le travailler autant que nécessaire. Ils peuvent réfléchir aux structures et aux lexiques ; ils peuvent également revenir sur leur production pour la modifier autant de fois qu’ils le souhaitent. Troisièmement, si l’oral se définit comme possédant un rythme de production plutôt rapide, le rythme de production est plus lent à l’écrit. À l’oral, les individus doivent mobiliser rapidement les informations relatives à un message (Chafe 1994). Prototypiquement, la modalité écrite assouplit cette contrainte temporelle grâce à un rythme de production plus lent et plus modulable. Les locuteurs bénéficient, à l’écrit, d’un temps de planification potentiellement supérieur, ce qui facilite, par exemple, la recherche lexicale (Fayol 1997), la production d’un lexique plus riche (Johansson 1999) ou la production de formes syntaxiques moins fréquentes (Gayraud et al. 2001 ; Jisa 2004).2 Quatrièmement, l’oral impose aux locuteurs une pression communicative que la modalité écrite n’exige pas. En effet, le locuteur, pour mener à bien son intervention, doit – en plus de mobiliser les informations pertinentes au message, les planifier et les encoder, capter l’attention des destinataires – prévenir et empêcher les interruptions des autres participants. D’un autre côté, la modalité écrite implique un registre académique ainsi qu’une norme rédactionnelle exigeante. Ceci implique alors la mobilisation de formes lexicales et de structures syntaxiques rares, appartenant à un registre élevé. Elle impose également une pression informative importante ; les scripteurs se doivent de fournir un maximum d’information. Nous dirons alors que l’écrit apparaît comme plus planifié que l’oral.

17Ces divergences ont des conséquences sur le matériel linguistique utilisé lors d’une production textuelle. Ainsi, par exemple, les unités phrastiques, à l’oral, sont de petite taille étant donné le temps de traitement rapide et le caractère éphémère de l’oral. En français, ces unités ne véhiculent qu’une seule information à la fois en sachant que l’information nouvelle est, en général, placée préférentiellement en position post verbale et que la position sujet est remplie par les pronoms. La modalité orale met en jeu la contrainte du sujet léger. Elle se manifeste par l’évitement d’items lexicaux en position sujet, fonction syntaxique réservée à l’ancienne information et donc à des formes exprimant l’accessibilité telles que le pronom (Chafe 1994). Néanmoins, l’écrit violerait cette contrainte du sujet léger en facilitant la production de sujets lexicaux pouvant introduire un nouveau référent (Chafe 1994). Les exemples ci-dessous, qui sont deux productions narratives (l’exemple 8 est la version écrite et l’exemple 9 est la version orale) d’une adolescente de 3ème, illustrent ces différences.

  • 3 Les exemples issus des productions des individus ayant participé à l’étude ReFlex sont tous titrés (...)

(8)

Mon frère m’a conseillé d’acheter le portable que vendait la sœur de son copain.  J’ai suivi son conseil. Sa sœur me l’a vendu à 25 euros mais, au moment de payer, après qu’elle ait été conseillée par plusieurs de ses amies, elle changea les prix et m’a dit qu’elle me le vendrait 40 euros. J’ai dit « Tchao », ça lui a pas plu. Deux jours après, je l’ai vue dans la rue, elle m’a insultée, je l’ai frappée, mon frère est venu nous séparer. (3ème, n°01, narratif écrit, O/E)3

(9)

C’était pour une histoire de portable, j(e) m(e) rappelle. C’était euh mon frère, en fait, i(l) m’avait trouvé un portable. C’était euh la p(e)tite sœur de son copain, ben elle vendait son portable et donc et ben: elle le vendait pas cher. Et puis pff c’était une pigeonne, elle l’a vendu pas cher du tout. Donc moi j’ai dit ouais, j’ai accepté et tout, et au moment où on donnait l’argent et tout elle me fait non non, on s’était pas arrangée comme ça, et tout, après j(e) lui fais ben si, on s’est arrangées comme ça, puisque tout le monde lui avait dit mais tu te fais voler et tout. Alors que moi j(e) m’en foutais tant qu(e) j’avais mon portable et tout. J(e) lui ai dit, écoute, et tout tu vas pas changer les prix à la dernière seconde, ça s(e) passe pas comme ça, moi j(e) suis pas une pigeonne et tout. Et donc ensuite ben on s’est disputé et tout. J(e) suis rentrée chez moi, j’avais pas récupéré l(e) portable, j’étais énervée et donc j(e) suis partie. J’ai dit à mon frère et tout et donc après i(l) m’a dit, c’est pas grave, et tout. Puis après dès qu’elle m’a revue dans la rue, une fois, elle m’a taillée et donc ça m’a pas plu, et donc j(e) suis partie la voir et donc après j(e) l’ai frappée. Après dès qu’on avait fini d(e) se battre et tout, i(l) y a mon frère i(l) passait par là et donc euh ouais par chance i(l) nous a séparées puis j(e) suis rentrée chez moi. Et j(e) me suis fait éclate. (3ème, n°01, narratif oral, O/E)

  • 4 Ces items ne sont pas utilisés dans leur sens premier : pigeonne signifie personne dupe ou naïve ex (...)

18Ainsi, dans la production orale (cf. exemple 8), la collégienne utilise des sujets pronominaux plus légers (c’était mon frère, il m’avait trouvé un portable) que les sujets lexicaux utilisés à l’écrit (Mon frère m’a conseillé, sa sœur me l’a dit). De plus, nous pouvons noter un lexique plus familier à l’oral avec l’utilisation des termes pigeonne, tailler, éclater.4

2.1.2 Types de textes

19Deux types de textes ont été observés : la narration personnelle et le texte expositif. Ces deux types de textes s’opposent par leurs structures, leurs contenus et leurs buts communicationnels (Mosenthal 1985). Premièrement, le texte narratif se définit comme une suite de faits détaillés dans l’ordre chronologique (Aisenman & Assayag 1999 ; Berman & Slobin 1994a, 1994b ; Hickmann 2003 ; Labov 1978). Cette organisation temporelle facilite la mise en texte d’un évènement (Fayol 1997). Les propositions d’une production narrative sont certes majoritairement liées temporellement mais elles peuvent également l’être causalement (Aksu-Koç & Küntay 2001 ; Fayol 2000 ; Jisa & Mazur 2006). En revanche, le texte expositif est une production dans laquelle les locuteurs créent une structure thématique, exposent des faits ou des idées théoriques et des interprétations de ces derniers (Boscolo 1990 ; Britton 1994 ; Katzenberger 2004 ; Ravid & Berman 2012). Ce type de texte, qui dérive de l’écrit académique (Mosenthal 1985), requiert un déploiement de relations logiques, et non pas chronologiques, entre les arguments (Britton 1994 ; Mosenthal 1985 ; Ravid 2005).

20Deuxièmement, lors d’une production narrative, les locuteurs/scripteurs se concentrent sur des gens, des actions, etc., spécifiques (Berman & Nir-Sagiv 2004 ; Berman & Slobin 1994a, 1994b ; Berman & Verhoeven 2002 ; Fayol 1997). Le type de texte narratif sur lequel nous travaillons, sollicite un agencement de souvenirs personnels. Les locuteurs/scripteurs introduisent des référents spécifiques (un ou deux protagonistes) et les maintiennent tout le long de leur production. Par opposition, le type de texte expositif fait appel à des informations d’ordre générique (Berman & Nir-Sagiv 2004 ; Katzenberger 2005 ; Mosenthal 1985). Les locuteurs/scripteurs introduisent une information générique qu’ils développent, puis passent à d’autres thématiques, qu’ils maintiennent également. Ceci est lié à la pression informative de ce type de texte et à son but communicationnel : développer des thématiques.

21De par cette définition, le type de texte narratif exige, et ceci est notre troisième point, que les locuteurs/scripteurs s’investissent personnellement dans leur narration (Adam, 1985) : nous parlons de discours orienté vers l’agent (Berman & Ravid 2009 ; Berman & Nir Sagiv 2007 ; Tolchinsky et al. 1999). En revanche, lors d’une production expositive, le locuteur doit avoir la capacité de se distancer (Berman & Nir-Sagiv 2007 ; Johansson 1999 ; Mosenthal 1985 ; Ravid 2005). Nous parlons de discours orienté vers le topic (Berman & Nir-Sagiv 2007 ; Mosenthal 1985 ; Tolchinsky et al. 1999). Ceci implique une pression informative importante : le locuteur/scripteur doit nourrir la thématique abordée, ce qui peut se traduire par l’utilisation importante de lexique.

22Quatrièmement, le type de texte expositif, beaucoup plus que le type narratif, exige la mobilisation du registre académique (type de registre utilisé, par exemple, dans les écrits scolaires et universitaires) (Johansson 1999). Ce registre se caractérise par la mobilisation de diverses relations rhétoriques de haut niveau telles que la gestion de l’agencement des idées (Bosocolo 1990 ; Mosenthal 1985). Ce type de texte dispose alors de formes linguistiques complexes et plus coûteuses cognitivement, comme des sujets lourds (Ravid 2005).

23Par définition, ces deux types de textes impliquent des caractéristiques très différentes ayant des répercutions sur les choix linguistiques des locuteurs/scripteurs (Bruner 1986 ; Ravid & Berman 2010). Le texte narratif se caractérise, entre autres, par l’utilisation de formes spécifiques (pronoms personnels), des noms concrets, des clauses simples et courtes (entre autres, Berman & Nir-Sagiv 2004, 2007 ; Chenu, Jisa & Mazur 2012 ; Gayraud 2000 ; Mazur & Jisa, sous presse ; Ravid 2005, 2006). En revanche, le texte expositif fait appel à des formes génériques (pronoms impersonnels et génériques), à des noms abstraits, à des clauses plus longues et à des structures syntaxiques dites plus complexes (passif, subordination non finie, par exemple) (entre autres, Berman & Nir-Sagiv 2004, 2007 ; Chenu, Jisa & Mazur, 2012 ; Gayraud 2000 ; Johansson 1999 ; Mazur & Jisa, sous presse ; Ravid 2005, 2006). Deux exemples illustrent ces différences : le (10) est un texte narratif et le (11) un texte expositif.

(10)

Un jour, j’étais partie chez ma grand-mère avec ma petite sœur qui avait deux ans (j’en avais six à l’époque). Là-bas, j’ai retrouvé mes deux cousines Ismat et Shaïna. Elles sont toutes les deux plus âgées que moi. Comme nous sommes très complices, nous avions prévu une partie de cache-cache. Au bout d’un quart d’heure, je n’ai plus voulu jouer. Mes cousines ont alors arrêtée de me parler et j’étais très chagrinée. Puis, je me suis effondrée et je leur ai demandé de faire la paix. J’ai alors vu qu’elles étaient contentes. Elles se sont alors excusées pour leur comportement et tout s’est bien arrangé. Je sais que c'est peut-être banal mais, lors de cette scène, j’ai vraiment senti un sentiment d’abandon, de solitude. (5ème, n°06, narratif écrit, E/O)

(11)

La dispute éclate lorsque plusieurs personnes ne sont pas d’accord. Le meilleur moyen de résoudre ce problème est la paix ou l’ignorance de l’autre. Parfois, les gens concernés font appel à la violence qui a plutôt tendance à envenimer la situation. Verdict : la violence ne résout rien. Lorsque je me dispute avec quelqu’un, j’essaye d’abord de faire en sorte que mon « adversaire » se calme. Alors après, j’utilise le système de la parole : chacun parle à son tour sans que l’autre intervienne comme ça, on a moins de mal à s’exprimer au lieu de crier tout en même temps. De cette manière, on comprend mieux l’idée de cette personne. On peut donc se disputer calmement. Voilà. Voilà ce que je sais de la dispute et comment l’éviter ou « l’alléger ». (5ème, n°06, expositif écrit, E/O)

24Dans sa narration, l’enfant raconte une histoire personnelle en faisant appel à des informations spécifiques. Il s’agit d’un évènement spécifique (une dispute), ayant eu lieu dans un endroit spécifique (chez sa grand-mère), avec des personnes spécifiques (ses deux cousines, Ismat et Shaïna), qui participent à une action particulière (une partie de cache-cache). Le discours est orienté vers l’agent, le scripteur s’investit dans son texte ; ceci se voit clairement à travers l’utilisation du déictique je et du pronom personnel elles faisant référence aux cousines. Les clauses sont également simples (coordinations et/ou juxtapositions) et la majorité des noms représentent des entités concrètes (sœur, grand-mère, cache-cache).

25Ce même enfant, en production expositive, se penche sur la thématique de la dispute d’une manière objective. L’adolescente fait appel à des structures traduisant l’aspect général et impersonnel de son texte. Le discours est orienté vers le contenu. Ceci se dit notamment par l’utilisation de formes génériques (personnes, gens, chacun, etc.), de noms abstraits (dispute, moyen, paix, ignorance, violence, idée), de structures impersonnelles (on), de clauses complexes (par exemple, subordonnée non finie, le meilleur moyen de résoudre ce problème). Le déictique je est également beaucoup moins utilisé, le locuteur oriente son discours vers le topic, et se distancie donc de sa production en utilisant, entre autres, le pronom générique on.

2.1.3 L’interface types de textes - modalités

26La modalité et le type de texte, qui sont deux facteurs intra-individuels de notre étude, sont liés aux dimensions du registre (Ravid & Tolchinsky 2002). Selon les définitions, nous pouvons aisément penser à une échelle de registre quant aux différents types de textes produits. Ainsi, le type de texte narratif oral se caractériserait par un registre moins académique que le texte expositif écrit (Ravid & Berman 2012). Le texte expositif écrit est le type de texte mettant le plus en jeu les habiletés linguistiques de haut niveau (Ravid & Berman, sous presse). Nous pouvons alors parler d’interface entre ces deux aspects du contexte, représenté par la Figure 1 (Berman & Ravid 2009).

Figure 1 : L’expression linguistique à travers l’interface entre la modalité et le type de texte (Berman et Ravid 2009: 106)

27Cette figure présente la hiérarchie linguistique pouvant exister entre ces différents types de textes. Les productions narratives orales et expositives écrites en constituent les deux extrêmes, les deux autres types apparaissant comme des textes intermédiaires.

2.2 Statuts informationnels des référents

  • 5 De la traduction de l’expression de Levelt (1989:99) « cooperative speaker ».
  • 6 Dans le sens de “givenness” (Levelt, 1989:99).

28Pour ce travail, il a été décidé d’analyser les textes dans une perspective informationnelle : notre intérêt se porte donc sur la nouvelle et l’ancienne information. Tout acte communicationnel exige des locuteurs la capacité de manipuler ces deux types d’information. La nouvelle information se caractérise comme un référent qui n’a pas été mentionné jusque-là dans le discours et qui n’est pas accessible par l’interlocuteur dans la situation d’énonciation (Allen, Skarabela & Hughes 2008 ; Chafe 1994 ; Halliday & Hasan 1976/1989). L’ancienne information correspond à une information récupérable par l’interlocuteur dans le discours ou dans le contexte (Allen et al. 2008 ; Halliday & Hasan 1976 ; Chafe 1994). Pour introduire et maintenir une information, les locuteurs/scripteurs ont recours à des outils linguistiques et cohésifs. En effet, un locuteur coopératif5 marque syntaxiquement l’accessibilité6 d’un référent. Selon le statut informationnel d’une information, cette dernière est encodée préférentiellement sous différentes formes et distribuée différemment dans la clause (entre autres, Ariel 1990, 1996 ; Khorounjaia & Tolchinsky 2004 ; Levelt 1989 ; Sanford & Garrod 1981a, 1981b). L’encodage d’un référent sous forme de SNL, qui est de faible accessibilité (« low accessibility » Khorounjaia & Tolchinsky 2004: 88, notion d’Ariel 1990, 1996), est utilisé pour introduire une nouvelle information (Allen et al. 2008). En revanche, les pronoms, qui sont de haute accessibilité (« high accessibility », Khorounjaia & Tolchinsky 2004: 88), sont utilisés pour encoder des référents actifs donc anciens (Allen et al. 2008). Des principes universaux semblent régenter les langues. Le premier principe universel est celui selon lequel l’ancienne information se situerait préférentiellement au début d’une clause alors que la nouvelle information se situerait plutôt en fin de proposition (Du Bois 1987 ; Hickmann 2003 ; Jisa 2000 ; Khorounjaia & Tolchinsky 2004 ; Lambrecht 1994). Le choix d’introduire la nouvelle information en position non sujet est gouverné par des contraintes discursives pesant sur les choix linguistiques (Du Bois 1987, 2003 ; Khorounjaia & Tolchinsky 2004). À cet universel s’ajoute une seconde tendance, la contrainte du sujet léger (the light subject constraint), s’ajoute (Chafe 1994). Les locuteurs/scripteurs en production combleraient la position syntaxique sujet avec de l’ancienne information qui serait de plus encodée, le plus souvent, sous la forme d’un pronom. La décision d’encoder un référent sous une forme particulière dans une position syntaxique spécifique relève de facteurs syntaxiques, pragmatiques, discursifs mais également cognitifs (Khorounjaia & Tolchinsky 2004). En termes de cognition, la nouvelle information exige plus de ressources cognitives que l’ancienne information dans la mesure où cette dernière est active et donc plus ou moins immédiatement accessible (Chafe 1994 ; Khorounjaia & Tolchinsky 2004). C’est ainsi, étant donné le coût cognitif que mobilise l’introduction d’une nouvelle information, qu’une contrainte conversationnelle existe : la contrainte d’une seule nouvelle idée par clause (the one new idea constraint, Chafe, 1994: 119). Les locuteurs/scripteurs ne transmettraient au maximum qu’une nouvelle information par clause (Du Bois 1987, 2003 ; Chafe 1994 ; Khorounjaia & Tolchinsky 2004).

29En français oral, les nouveaux référents apparaissent préférentiellement par le biais d’une structure clivée (12) (Jisa 2000) et dans une position post-verbale (13) (Jisa 2000a, 2000b ; Lambrecht 1994 ; Hickmann, Hendriks, Roland & Liang 1996). Une fois introduit, ce nouveau référent peut être maintenu dans la clause. Le français parlé met à disposition quatre options pour réaliser ce maintien de l’information : la répétition du nom (14), la répétition du nom accompagné d’un pronom sujet coréférentiel (15), par un pronom zéro (ellipse du sujet) (16), l’utilisation d’un pronom anaphorique (17) ou relatif (18) (Jisa 2000).

(12)

C’est un homme que j’ai vu.  

(13)

Il y a un homme. / Hier j’ai vu un homme.

(14)

Et l’homme m’a donné un bonbon.

(15)

Et l’homme il m’a donné un bonbon.

(16)

Et Ø m’a donné un bonbon.

(17)

Et il m’a donné un bonbon.

(18)

Qui m’a donné un bonbon.

30Le français est considéré comme une langue ayant un ordre des mots de base SVO (Sujet-Verbe-Objet) (Hawkins 1983). Dans ce type de langue, la position sujet est un indice important concernant la planification puisque cette position sert de point de départ à l’organisation phrastique (Gernsbacher 1990 ; Gernsbacher & Hargreaves 1988). Le début de la phrase est considéré comme le guide de l'interprétation de l'information et en français ce début de phrase se confond avec la position sujet (Gernsbacher 1990 ; Gernsbacher & Hargreaves 1988). Nous parlons alors de point de départ (starting point, Chafe 1994: 82-107) qui permet l’encodage d’une information déjà connue et préférentiellement sous une forme exprimant le haut degré d’accessibilité, à savoir le pronom. Dans une étude portant sur des conversations, Chafe (1994) montre que 81% des sujets maintiennent une information et que l’ancienne information est encodée dans 98% des cas par un pronom. Le français parlé conforte ce pattern en préférant l’utilisation de clitiques en position sujet.

3. Hypothèses

31Cette étude se focalise sur le statut de l’information véhiculée par les syntagmes nominaux. Tous les syntagmes nominaux des textes ont été analysés et marqués comme nouvelle ou ancienne information. La proportion des syntagmes nominaux (SN) introduisant une nouvelle information,  la proportion des SN maintenant une information ainsi que le nombre moyen d’informations nouvelles par clause ont donc été observés et il est attendu que ces mesures varient selon les variables : niveau scolaire, type de texte, modalité et ordre de production.

32Pour avoir une vision étendue de l’acquisition tardive du langage de locuteurs francophones natifs monolingues, trois populations différentes ont été observées : des enfants de CM2 (âge moyen = 10;9), de 5ème (âge moyen = 12;7) et de 3ème (âge moyen = 15;2). Le niveau scolaire aurait un effet significatif. Nous nous intéressons au développement tardif, à savoir à la capacité de récupérer et d’utiliser des connaissances linguistiques chez des individus de plus de cinq ans. L’adolescence apparaît comme une période intéressante pour comprendre l’acquisition tardive du langage (Berman 1997, 2006 ; Ravid 2005). Comme nous l’avons déjà mentionné dans l’introduction, pendant cette période, des changements importants s’opèrent. L’introduction de nouveaux référents peut être considérée comme exigeant plus de ressources cognitives que l’ancienne information (Chafe 1994 ; Khorounjaia et al. 2004), dans la mesure où introduire une nouvelle information implique l’utilisation de lexique. C’est pour cela que la proportion des SN introduisant une nouvelle information ainsi que le nombre moyen d’informations nouvelles par clause devraient augmenter avec l’avancée dans le cursus scolaire (Hypothèse 01 – H01).

33Un impact du contexte de production (type de texte et modalité) est également attendu. La proportion des SN introduisant une nouvelle information et le nombre moyen d’informations nouvelles par clause seraient plus importants dans les textes expositifs (Hypothèse 02a – H02a). En revanche, la proportion des SN maintenant une information est sans doute plus élevée dans les textes narratifs (Hypothèse 02b – H02b). Rappelons que le type de texte expositif impose une pression informative (qui appelle l’utilisation de lexique pour introduire de nouvelles informations) et une pression académique plus importantes que le texte narratif dont une des caractéristiques est le maintien de référents une fois qu’ils sont introduits. De plus, la proportion des SN introduisant une nouvelle information et le nombre moyen d’informations nouvelles par clause sont sans doute plus importants dans les textes écrits (Hypothèse 03a – H03a). En revanche, la proportion des SN maintenant une information est sans doute plus élevée dans les productions orales (Hypothèse 03b – H03b). En effet, l’introduction de nouveaux éléments implique la mobilisation de formes lexicales, cognitivement plus lourdes que les formes pronominales ; la modalité écrite, de par son rythme lent, facilite leur production.

34Dans le même esprit, les individus ayant produit dans l’ordre de production écrit/oral introduiraient davantage de nouvelles informations que les individus ayant produit dans l’ordre inverse (Hypothèse 04).

4. Méthode

4.1 Participants

  • 7 Définition officielle de SEGPA (Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté) : « Ces sec (...)
  • 8 Définition officielle des classes d’insertion : « Le dispositif s'adresse à des élèves qui ont des (...)
  • 9 Définition officielle de classe relais : « elle est constituée d'élèves de collège, faisant parfois (...)
  • 10 Catégorie Socio-Professionnelle, nous nous sommes basées sur les grilles de l’INSEE (http://www.ins (...)
  • 11 Nous nous sommes basées sur l’INSEE pour catégoriser les enfants (http://www.insee.fr). Pour ce pré (...)

35La sélection des lieux a été limitée à l’Académie de Lyon et notamment à trois des écoles primaires et un collège ZEP/REP (Zone d’Éducation Prioritaire/Réseau d’Éducation Prioritaire) d’une commune de l’est-lyonnais. La sélection des participants a débuté avec un premier questionnaire auquel tous les élèves de CM2, les collégiens de 5ème et ceux de 3ème ont répondu. Parmi les sujets potentiels, nous avons écarté, même si nous leur faisions passer le questionnaire pour éviter tout sentiment d’exclusion, différents profils : (1) les élèves ayant redoublé au minimum deux fois ; (2) les élèves scolarisés dans les parcours SEGPA,7 Insertion8 et relais9 ; (3) les élèves qui avaient plus de deux ans d’avance. Ce questionnaire a été rempli par 390 individus au total et avait quatre objectifs principaux : (1) nous voulions connaître la CSP10 des parents des élèves afin d’écarter de l’étude les individus appartenant à une classe socioprofessionnelle favorisée11 ; (2) nous voulions également connaître le pays de naissance des enfants et des parents afin d’exclure les enfants n’ayant pas toujours été scolarisés en France ; (3) leur environnement linguistique nous intéressait aussi ; nous voulions exclure les bilingues afin de ne pas avoir à gérer des variables liées à une seconde langue ; et (4) nous nous sommes renseignées sur les éventuelles pathologies langagières dont certains individus auraient pu être atteints pour exclure tout enfant ayant ou ayant eu une éventuelle pathologie de la parole ou du langage.

36À partir de ce premier questionnaire, nous avons pu sélectionner nos trois groupes de niveaux de scolarisation : 44 écoliers de CM2, 43 collégiens de 5ème et 45 de 3ème soit une population de 132 individus au total. Les individus ont tous produit au même moment de l’année et pour chaque groupe, nous avons veillé à une parité de genre : il y a autant de garçons que de filles. Le Tableau 1 résume les informations concernant les groupes d’individus.

CM2

5ème

3ème

Age

Moyenne

10;9

12;7

15;2

Intervalle

[10;00-11;10]

[12;03-14;04]

[14;06-16;07]

Nombre total d’individus

44

43

45

Nombre total de filles

22

22

22

Nombre total de garçons

22

21

23

Nombre total de textes

176

172

180

Tableau 1. Constitution de la population

4.2 Procédure

  • 12 Le projet Spencer regroupait sept pays, l’Espagne, la France, l’Islande, Israël, les Pays-Bas, la S (...)
  • 13 Les consignes données en exemple ici pour les textes narratifs et expositifs sont celles de l’ordre (...)

37Notre projet a consisté à susciter, à partir d’une vidéo, pour chaque individu la production de quatre textes sur les problèmes entre les gens : un texte narratif oral, un texte narratif écrit, un texte expositif oral et un texte expositif écrit. Les locuteurs ont tous visionné une vidéo, produite pour une étude antérieure12 ; ce stimulus a été créé par une équipe journalistique de la Télévision Éducative d’Israël, qui a eu le souci de produire une vidéo « moralement inoffensive et visible » par les différents groupes de participants (Viguié-Simon 2001: 46). Cette vidéo, qui présente une série de clips portant sur des problèmes relatifs au milieu scolaire tels que la tricherie, les disputes, l’exclusion, etc., a été produite sans parole afin d’assurer son adaptabilité internationale mais également pour ne pas influencer les choix linguistiques des individus. Diverses études ont prouvé la pertinence d’une telle thématique (les problèmes entre les gens) ; les individus se sentent tous concernés par ce sujet et produisent davantage que pour un autre thème (Gayraud 2000 ; Labov 1978/1993 ; Viguié-Simon 2001). Une fois la vidéo projetée, les enfants produisaient des textes oraux et écrits, narratifs et expositifs. Pour la production narrative, il a été demandé aux enfants de raconter une histoire/une dispute, comme dans la vidéo, qu’ils avaient pu avoir. La consigne exacte pour la production du texte narratif oral était la suivante13 :

« Tu as vu différentes sortes de problèmes. J'aimerais que tu me racontes un problème (ou une dispute) que tu as eu avec quelqu’un. Ne me rapporte pas ce que tu as vu dans la vidéo mais raconte une histoire personnelle qui t’est arrivée. Tu peux prendre ton temps. »

38La consigne pour la production narrative écrite était :

« Maintenant, j’aimerais que vous écriviez l'histoire que vous avez racontée tout à l'heure. Devant vous, vous avez une tablette graphique, sur laquelle se trouve un certain nombre de feuilles. Avant de commencer l'écriture de votre histoire, je vous demande d'écrire votre prénom le plus de fois possible sur la première feuille pendant une minute. Est-ce que vous êtes prêts ? »

39Pour les textes expositifs, il a été demandé aux enfants d’exposer leur connaissance quant aux problèmes entre les gens.

40La consigne exacte pour la production du texte expositif orale était la suivante :

« Maintenant j’aimerais que tu parles sur le thème des problèmes entre les gens. Discute et présente tes idées comme si tu étais debout devant une classe. Dis-moi ce que tu connais concernant ce genre de problèmes. Ne raconte pas une histoire mais discute du sujet (ou du thème). Tu peux prendre du temps pour réfléchir et quand tu es prêt, commence à parler.»

41La consigne pour la production expositive écrite était :

« Vous avez vu différentes sortes de problèmes. J'aimerais que vous écriviez un texte sur le thème des problèmes entre les gens. N’écrivez pas une histoire, mais une sorte d'exposé. Discutez sur ce thème et présentez vos idées. Dites-moi ce que vous connaissez concernant ce genre de problèmes. Devant vous, vous avez une tablette graphique, sur laquelle se trouve un certain nombre de feuilles. Avant de commencer l'écriture de votre texte, je vous demande d'écrire votre prénom le plus de fois possible sur la première feuille pendant une minute. Est-ce que vous êtes prêts ? »

  • 14 L’ordre de production des types de textes produits a également été contrôlé. Néanmoins, lors de nos (...)

42La collecte, pour les sujets, s’est organisée sur deux sessions. Une semaine séparait les deux sessions et, entre les deux productions d’une même session, il a été organisé des tâches de distraction (questionnaires). Lors de la première session, nous avons projeté la vidéo aux individus qui ont ensuite produit deux textes. Lors de la seconde session, les individus ont produit deux autres textes. Les individus dans un même groupe de niveau scolaire ont été répartis en deux ordres de passage (Tableau 2).14 L’ordre de production a été contrôlé dans la mesure où des études ont révélé un effet significatif de l’ordre de production pour certains critères d’analyse (Jisa & Mazur 2006 ; Mazur-Palandre 2007, 2008).

Session 1

Session 2

Ordre oral-écrit

Texte oral – Questionnaire – texte écrit

Texte oral – Questionnaire – texte écrit

Ordre écrit-oral

Texte écrit – Questionnaire – texte oral

Texte écrit – Questionnaire – Texte oral

Tableau 2. Ordre de passation

4.3 Codage

  • 15 Ce logiciel a été développé par F. Pellegrino (Laboratoire Dynamique Du Langage)

43Les productions écrites ont été récupérées par le biais de tablettes graphiques grâce au logiciel Eye and Pen©, logiciel permettant d'enregistrer et d'analyser en temps réel les mouvements du crayon des rédacteurs pendant qu'ils écrivent ou effectuent des pauses et développé par Chesnet et Alamargot (2005). Les fichiers audio originaux ont été traités en quatre temps. Premièrement, ils ont été normalisés et passés en mono avec le logiciel Praat, logiciel permettant pour le traitement des sons (Boersma & Weenink 2009). Deuxièmement, ils ont été traités par le programme StkCVnoFo.tcl15 afin de faciliter le traitement des pauses. Troisièmement, les productions orales ont été transcrites grâce au logiciel de transcription Transcriber. Quatrièmement, une fois les transcriptions réalisées dans Transcriber, elles ont été exportées dans le logiciel CLAN grâce à un filtre adapté (réalisé par Florence Chenu, Laboratoire Dynamique Du Langage). Les textes écrits et oraux ont été ensuite traités dans CLAN, outil de traitement de corpus, selon les conventions CHILDES (Child Language Data Exchange System, http://childes.psy.cmu.edu/​).

  • 16 Nous entendons par SNLtoute unité ayant comme tête un nom.
  • 17 Cette catégorie ne contient que des formes lexicales alors que la catégorie des SN maintenant une i (...)

44Les SNL16 ont été codés sous CLAN et il leur a été donné un statut informationnel : nouvelle information ou ancienne information. Rappelons, que, sous la catégorie nouvelle information17sont regroupés tous les référents mentionnés explicitement pour la première fois. Sous l’expression ancienne information, nous intégrons les SNL et les  pronoms représentant une information déjà introduite dans le texte ; nous incluons également les réintroductions lexicales.

5. Résultats

  • 18 CM2, âge moyen = 10;9 ; 5ème, âge moyen = 12;7 ; 3ème, âge moyen = 15;2.

45Une analyse de variance (ANOVA) est effectuée avec : (a) deux facteurs inter-individuels, le niveau scolaire (trois niveaux : CM2, 5ème et 3ème)18 et l’ordre de production (deux ordres : oral/écrit et écrit/oral) ; et (b) deux facteurs intra-individuels, le type de texte (deux types : expositif et narratif) et la modalité (deux modalités : orale et écrite). Dans le but de compléter ces analyses de variance, des tests PLSD de Fisher (« Fisher’s protected least significant difference ») ont été effectués. Afin d’illustrer les résultats, nous présentons des tableaux regroupant les valeurs des moyennes (x̅) (l’écart-type entre parenthèses) et les valeurs de l’Anova. Pour finir, aucune interaction entre les quatre facteurs n’atteint le seuil de significativité (tous les p>.1) ; elles ne sont alors pas rapportées lors de la présentation des résultats.

46Les résultats suivants concernent les proportions des SN maintenant et introduisant des informations selon le nombre total de SN introduisant et maintenant une information. Les différences selon le niveau scolaire (F(2,503) = 9,093, p < 0,0001), le type de texte (F(1,503) = 33,864, p < 0,0001) et la modalité (F(1,503) = 8,982, p < 0,0029) sont significatives. Le facteur ordre n’a pas d’effet, ce qui infirme notre hypothèse H04.

47La proportion des SN introduisant une nouvelle information diminue avec le niveau scolaire (Tableau 3). Les écoliers de CM2 en ont une proportion plus importante que les individus de 5ème (p = 0,0053) et de 3ème (p < 0,0001). Ces deux dernières populations ne se distinguent pas (p = 0,1707). Ce résultat surprenant, qui va à l’encontre de notre hypothèse H01, est davantage développé dans la partie discussion. Inversement, la proportion des SN maintenant une information augmente avec le niveau scolaire. Les écoliers (CM2) ont une proportion de SN maintenant une information significativement moins importante que les individus de 5ème (p = 0,0053) et ceux de 3ème (p < 0,0001). Néanmoins ces deux populations de collège ont des proportions ne se distinguant pas significativement (p = 0,1707).

x̅ Nouvelle information

x̅ Ancienne information

F =

p =

< 0,05 = *

Niveau

CM2

54,8 (23,26)

45,2 (23,26)

scolaire

5ème

49,29 (18,57)

50,71 (18,57)

9,093

0,0001

*

3ème

46,61 (14,31)

53,39 (14,31)

Tableau 3. Proportion (écart-type) des SN nouvelle et ancienne information selon le facteur niveau scolaire et valeur de l’ANOVA

48De plus, la proportion des SN introduisant une nouvelle information est plus importante dans les textes expositifs que dans les textes narratifs (Tableau 4). Inversement, la proportion des SN maintenant une information est plus élevée dans les textes narratifs. Ces résultats confirment nos hypothèses H02a et H02b.

x̅ Nouvelle information

x̅ Ancienne information

F =

p =

< 0,05 = *

Type de

Expositif

54,88 (19,21)

45,13 (19,21)

33,864

0,0001

*

Texte

Narratif

45,55 (18,26)

54,45 (18,26)

Tableau 4. Proportion (écart-type) des SN nouvelle et ancienne information selon le facteur Type de texte et valeur de l’ANOVA

49De plus, la proportion des SN introduisant une nouvelle information est plus importante dans les textes écrits que dans les textes oraux (Tableau 5). Inversement, la proportion des SN maintenant une information est plus élevée dans les textes oraux que dans les textes écrits. Ces résultats confirment nos hypothèses H03a et H04b.

x̅ Nouvelle information

x̅ Ancienne information

F =

p =

< 0,05 = *

Modalité

Orale

47,89 (18,01)

52,17 (18,01)

8,982

0,0001

*

Écrite

52,57 (20,26)

47,43 (20,26)

Tableau 5. Proportion (écart-type) des SN nouvelle et ancienne information selon le facteur Modalité et valeur de l’ANOVA

50Enfin, le Tableau 6 présente le nombre moyen de SNL introduisant une information par clause. Seules les différences selon la modalité  sont significatives (F(1,504) = 24,469, p < 0,0001) ; les autres facteurs – niveau scolaire, type de texte et ordre – n’interviennent pas. Le nombre moyen de SNL introduisant une nouvelle information par clause est plus élevé dans les textes écrits que dans les textes oraux, ce qui confirme notre hypothèse H03a.

x̅ Nouvelle information

F =

p =

< 0,05 = *

Modalité

Orale

0,46 (0,21)

24,469

0,0001

*

Écrite

0,58 (0,33)

Tableau 6. Nombre moyen (écart-type) de SNL introduisant une information par clause selon le facteur Modalité et valeur de l’ANOVA

6. Discussion

51Dans ce papier, le but principal était de voir si les facteurs de notre étude – niveau scolaire, type de texte, modalité et ordre – faisaient varier la proportion des SN introduisant une nouvelle information et des SN maintenant une information ainsi que le nombre moyen de SNL introduisant une information par clause.

52Une de nos attentes et prédictions (H01) était un effet significatif du niveau scolaire sur ces mesures. Nous pensions que l’introduction de nouveaux référents, qui est considérée comme exigeant plus de ressources cognitives que l’ancienne information (Chafe 1994 ; Khorounjaia et al. 2004), augmentait avec les années de scolarisation, d’autant plus qu’introduire une nouvelle information implique l’utilisation de lexique. Et, comme l’ont démontré des études préalables (entre autres, Mazur-Palandre 2009 ; Ravid 2000, 2002 ; Ravid & Berman 2010), la mobilisation et la production de SNL augmentent avec les années de scolarisation. Ainsi, la proportion de SN introduisant une information augmenterait avec la longueur des textes et donc avec les années de scolarisation.

53L’analyse des données confirme un effet significatif du niveau scolaire sur la proportion de SN introduisant et maintenant une information. La proportion de SN introduisant une nouvelle information est moins importante dans les textes des individus les plus âgés que dans les textes des CM2. En revanche, la proportion de SN maintenant une information est plus élevée dans les textes des individus les plus âgés que dans les textes des CM2. Ces résultats infirment notre hypothèse H01. Les individus les plus avancés dans le cursus scolaire introduisent de nouvelles informations puis les développent, leurs textes sont plus longs, les idées plus travaillées. Sur la totalité des SN, il y en a davantage qui servent à maintenir qu’à introduire ; ceci se confirme avec l’avancée dans le cursus scolaire. Si l’introduction d’information dans un texte est un aspect essentiel, un autre principe guide le développement d’un texte : le maintien des informations introduites (Charolles 1978 ; Reinhart 1980 ; Schneuwly 1988). Introduire de l’information sans la maintenir n’est pas satisfaisant : le locuteur/scripteur doit, en effet, également la maintenir pour la développer. Nous pouvons nuancer notre propos en regardant le nombre moyen de SN introduisant une nouvelle information et le nombre moyen de SN maintenant une information par texte. Ces analyses révèlent que les participants de notre étude maintiennent de plus en plus avec le niveau scolaire mais qu’ils introduisent également de plus en plus de nouvelle information par texte (Tableau 7).

  • 19 Les différences entre les populations sont significatives (F(2,504) = 55,659, p 0,0001). Les indiv (...)
  • 20 Les différences entre les populations sont significatives (F(2,504) = 46,682, p 0,0001). Les indiv (...)

CM2

5ème

3ème

Nouvelle information19

5,03

8,93

11,89

Ancienne information20

5,35

10,99

14,67

Tableau 7. Nombre moyen de SN introduisant une nouvelle information et maintenant une information par texte

54Ces résultats montrent alors que les textes des 5ème et des 3ème sont de plus en plus riches informationnellement et qu’ils maintiennent également de plus en plus leurs idées en les développant. De plus, nous voyons que, pour les CM2, le nombre moyen de SN introduisant une nouvelle information et celui des SN maintenant une information par texte sont quasi-similaires. En revanche, pour les 5ème, le nombre moyen de SN introduisant une nouvelle information est inférieur à celui des SN maintenant une information par texte et cette différence s’accentue chez les 3ème. Les collégiens introduisent de plus en plus de nouveaux référents dans leur production, mais ils assurent également davantage la continuité référentielle de leur texte.

55Le maintien de l’information n’est pas si évident. Insérer de nouveaux référents dans une production est certes une des règles pouvant assurer la cohésion d’un texte (Clark & Haviland 1974, 1977 ; Khorounjaia & Tolchinsky 2004), mais une autre règle est la continuité référentielle, la progression. L’analyse qualitative des productions montre que les plus jeunes tendent à énumérer de nouvelles informations sans pour autant beaucoup développer les thématiques (cf. exemple 19).

(19)

Le racisme est par exemple des gens qui n’aiment pas certaines personnes car elles ne sont pas comme eux. Le vol est attendre qu’une personne sorte pour lui voler son goûter ou quelque chose de ce genre. La bagarre est quelqu’un qui est énervé par quelqu’un et qui veut se battre. (CM2 n°24, expositif écrit, E/O)

56Dans cet exemple, nous voyons que l’élève introduit trois informations principales sans les maintenir et les discuter davantage. Son texte est court et n’est pas développé.

57En revanche, les collégiens produisent des textes beaucoup plus longs, développent les idées introduites, et ceci se voit à travers le maintien de l’information (cf. exemple 20).

  • 21  Pelos : mecs.

(20)

Les bagarres  commencent par des regards bizarres entre les personnes concernées en général. Puis, elles se fixent jusqu’à se dire « qu’est-ce que tu chaab ?». Ensuite, ils se rapprochent et Ø s’expliquent en s’insultant. Puis tout le monde vient pour les chauffer jusqu’à qu’ils en viennent aux mains. Pendant la bagarre, les gens autour savatent celui qu’ils n’aiment pas et les personnes intelligentes essayent de les séparer. Les bagarres sont aussi dues à la race, la nationalité et l’origine (Arabes et Arméniens se bagarrent beaucoup). Le collège punit ce comportement mais les parents, eux, disent que les pelos21 ont eu raison. (3ème n°20, expositif écrit, E/O)

58Une autre de nos attentes et prédictions était l’effet significatif du contexte de production (type de texte et modalité) sur ces deux variables – la proportion des SN introduisant une nouvelle information, qui serait plus importante dans les textes expositifs et écrits et la proportion des SN maintenant une information, qui serait plus élevée dans les textes narratifs et oraux.

59Les résultats confirment un effet significatif du type de texte, ce qui va dans le sens de nos hypothèses H02a et H02b : la proportion des SN maintenant une information est plus importante dans les textes narratifs alors que celle des SN introduisant une nouvelle information est plus élevée dans les textes expositifs. Ce résultat n’est guère surprenant si nous nous fions aux définitions de ces types de textes. Le texte expositif impose aux locuteurs/scripteurs une forte pression informationnelle. Les individus répondent à cette contrainte en ayant une proportion des SN introduisant une nouvelle information importante (cf. exemple 21). Le texte narratif n’impose pas une telle pression informationnelle mais au contraire appelle à un maintien des référents principaux (cf. exemple 22).

(21)

Dans un collège les sujets tels que la triche, les mises à l'écart (envers certaines personnes), les bastons, etc., sont plutôt fréquents. (3ème n°06, expositif écrit, O/E)

(22)

J’ai connu un garçon qui, dès qu’il parlait ou dès qu’il arrivait au collège, Ø souffrait et Ø subissait des moqueries incessantes et blessantes. (3ème n°06, narratif écrit, O/E)

60Dans ces extraits, le locuteur/scripteur introduit davantage de SN avec une nouvelle information dans son texte expositif que dans son texte narratif. Dans sa narration, une fois introduit, le référent principal est maintenu.

61Les analyses confirment également un effet significatif de la modalité de production et vont dans le sens de nos attentes (H03a et H03b). À l’oral, les individus produisent une proportion plus importante de SN maintenant une information (cf. exemple 23) qu’à l’écrit, modalité dans laquelle, à l’inverse, ils ont une proportion plus élevée de SN introduisant une nouvelle information (cf. exemple 24). De plus, le nombre moyen de SNL introduisant une nouvelle information par clause est plus élevé dans les textes écrits que dans les textes oraux. Ce résultat peut être expliqué si nous nous en référons à Chafe (1994) qui propose qu’introduire un nouveau référent est sans doute plus coûteux que d’en maintenir un déjà connu. Les individus doivent activer le nouveau référent et de plus l’introduire sous un SNL pour assurer la bonne compréhension du destinataire ; nous avons vu, par ailleurs, que la production de SNL caractérise davantage les textes écrits que les textes oraux. Ainsi, les locuteurs/scripteurs introduisent davantage de nouveaux éléments dans leur production écrite dans la mesure où la modalité écrite offre aux scripteurs un temps de planification facilitant cette tâche. Pour illustrer ces différences entre les deux modalités, les exemples suivants, qui sont deux extraits de deux productions expositives, une écrite (cf. exemple 23) et une orale (cf. exemple 24), d’un même individu, sont proposés.

(23)

Le recopiage pendant un contrôle peut poser beaucoup de problèmes. (5ème 17, expositif écrit, O/E)

(24)

On n’a pas à copier. (5ème 17, expositif oral, O/E)

62Pour encoder la même idée, ce même individu, en production écrite, préfère utiliser des SNL introduisant une nouvelle information (3 dans une même clause) alors qu’à l’oral il tend à pronominaliser son message.

7. Conclusion

63Ce travail montre, ce qui peut paraître une évidence mais qu’il nous semble essentiel de répéter, que le développement du langage perdure au-delà de cinq ans. Les enfants développent leurs capacités linguistiques et font preuve de plus en plus de flexibilité et d’adaptabilité rhétorique (Berman 2007). Les résultats révèlent que les enfants, même les plus jeunes, savent adapter leur choix linguistique au contexte de production. Ils savent distinguer l’écrit de l’oral, la narration et l’exposition. Les individus de notre étude savent profiter du rythme de production lent de la production écrite : des formes dites plus coûteuses (lexique et/ou nouvelle information) sont mobilisées, sans doute tirent-ils avantage d’un temps de planification plus long. L’utilisation de telles formes révèle également que les enfants répondent aux contraintes rédactionnelles de l’écrit. Les individus répondent aussi aux contraintes des types de textes : ainsi, ils maintiennent davantage l’information dans les textes narratifs et ils introduisent plus de nouveaux référents dans les textes expositifs.

64Pour qu’un texte soit cohérent, rappelons que plusieurs principes et règles sont à respecter (Charolles 1978 ; Clark & Haviland 1974, 1977 ; Reinhart 1980 ; Schneuwly 1988). Un texte doit comporter de la nouvelle information et de l’ancienne (given-new contract, Clark & Haviland 1974, 1977 ; travail de conservation/progression, Schneuwly 1988). Produire un texte cohérent exige alors une symbiose et un équilibre entre l’introduction de nouvelles informations et la continuité référentielle. Les productions de nos individus vont dans ce sens. Elles sont, en effet, de plus en plus riches : les locuteurs/scripteurs introduisent, certes, de nouvelles informations, mais ils maintiennent et développent également davantage les référents introduits. Ils ont alors des référents à récurrence stricte (Bellert 1970 ; Charolles 1978 ; Reinhart 1980) qu’ils maintiennent et sur lesquels ils font des prédications (Charolles 1978 ; Clark & Haviland 1974, 1977 ; Schneuwly 1988). Les méta-règles de Charolles, le given-new contract de Clark et Haviland (1974, 1977) ou encore le travail de conservation/progression de Schneuwly (1988) sont bien respectés.

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Notes

1 Projet n° NT 05-2_41686 Renforcer la flexibilité lexicale et syntaxique dans l’expression orale et écrite des adolescents ; porteur du projet, Harriet Jisa (Laboratoire DDL, UMR 5596, Université de Lyon) ; coordinateur, Florence Chenu (Laboratoire DDL, UMR 5596, Université de Lyon) ; collaborateur principal, Michel Fayol (Laboratoire LAPSCO, UMR 6024, Université Blaise Pascal).

2 Nous pouvons donner comme exemple des SNL contenant plusieurs noms lexicaux ou des structures telles que les subordonnées non finies.

3 Les exemples issus des productions des individus ayant participé à l’étude ReFlex sont tous titrés de la même manière. Ainsi, – 3ème, n°01, narration écrite, O/E – signifie qu’il s’agit: (a) d’un individu scolarisé en 3ème ; (b) de l’individu anonyme sous le numéro 01 ; (c) d’un texte narratif ; (d) d’un texte écrit ; et enfin (e) d’un individu ayant produit dans un premier temps un texte oral puis dans un second temps un texte écrit (O/E).

4 Ces items ne sont pas utilisés dans leur sens premier : pigeonne signifie personne dupe ou naïve exploitée facilement par d’autres ; tailler a le sens de critiquer/insulter ; se faire éclater a la signification de se faire disputer (très fort).

5 De la traduction de l’expression de Levelt (1989:99) « cooperative speaker ».

6 Dans le sens de “givenness” (Levelt, 1989:99).

7 Définition officielle de SEGPA (Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté) : « Ces sections accueillent des élèves présentant des difficultés scolaires graves et persistantes […] Ils présentent sur le plan de l'efficience intellectuelle des difficultés et des perturbations qui ne peuvent être surmontées ou atténuées que sur plusieurs années […]». (Circulaire n°96-167, du 20 juin 1996)

8 Définition officielle des classes d’insertion : « Le dispositif s'adresse à des élèves qui ont des lacunes majeures dans les apprentissages fondamentaux et des difficultés à se situer dans les processus collectifs d'apprentissage ou dans l'institution scolaire. Il offre un cadre […] pour favoriser l'insertion des élèves dans une formation qualifiante de niveau V, essentiellement en CAP, sous statut scolaire ou sous contrat d'apprentissage, sans exclure l'accès à un BEP. » (Circulaire n° 97-134 du 30 mai 1997)

9 Définition officielle de classe relais : « elle est constituée d'élèves de collège, faisant parfois l'objet d'une mesure judiciaire d'assistance éducative, qui sont entrés dans un processus évident de rejet de l'institution scolaire […] » (Circulaire no 98-120 du 12 juin 1998)

10 Catégorie Socio-Professionnelle, nous nous sommes basées sur les grilles de l’INSEE (http://www.insee.fr).

11 Nous nous sommes basées sur l’INSEE pour catégoriser les enfants (http://www.insee.fr). Pour ce présent article, la CSP n’a pas été une variable prise en considération. D’autres études de ce projet l’ont, en revanche, prise en compte (par exemple, Chenu, Jisa et Mazur, 2012).

12 Le projet Spencer regroupait sept pays, l’Espagne, la France, l’Islande, Israël, les Pays-Bas, la Suède et les États-Unis d’Amérique. Cette étude, dont le responsable scientifique est Ruth Berman, était financée par la fondation Spencer (USA) et intitulée « Developing literacy in different contexts and different languages ».

13 Les consignes données en exemple ici pour les textes narratifs et expositifs sont celles de l’ordre écrit/oral (cf. Tableau 2). La différence entre les consignes de l’ordre écrit/oral et oral/écrit est minimale : par exemple, au lieu de dire « j’aimerais que tu me racontes », l’expérimentateur disait « j’aimerais que tu écrives… ».

14 L’ordre de production des types de textes produits a également été contrôlé. Néanmoins, lors de nos études pilotes, nous nous sommes aperçues que le fait de produire un type de texte avant l’autre n’engendre pas de différences significatives, alors que la modalité, oui. Ainsi, nous n’avons pas explicité le contrôle de l’ordre de production de type de texte dans le Tableau 2.

15 Ce logiciel a été développé par F. Pellegrino (Laboratoire Dynamique Du Langage)

16 Nous entendons par SNLtoute unité ayant comme tête un nom.

17 Cette catégorie ne contient que des formes lexicales alors que la catégorie des SN maintenant une information contient des SNL et des pronoms.

18 CM2, âge moyen = 10;9 ; 5ème, âge moyen = 12;7 ; 3ème, âge moyen = 15;2.

19 Les différences entre les populations sont significatives (F(2,504) = 55,659, p < 0,0001). Les individus de CM2 produisent significativement moins de SN introduisant une nouvelle information que les 5ème (p = 0,0001), ces deux groupes en produisent moins que les 3ème  (p = 0,0001).

20 Les différences entre les populations sont significatives (F(2,504) = 46,682, p < 0,0001). Les individus de CM2 produisent significativement moins de SN maintenant une information que les 5ème (p = 0,0001), ces deux groupes en produisent moins que les 3ème (p = 0,0001).

21  Pelos : mecs.

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Table des illustrations

Légende Figure 1 : L’expression linguistique à travers l’interface entre la modalité et le type de texte (Berman et Ravid 2009: 106)
URL http://cognitextes.revues.org/docannexe/image/597/img-1.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Audrey Mazur-Palandre et Harriet Jisa, « Introduire et développer l’information : une acquisition tardive ? », CogniTextes [En ligne], Volume 7 | 2012, mis en ligne le 28 décembre 2012, consulté le 18 octobre 2017. URL : http://cognitextes.revues.org/597 ; DOI : 10.4000/cognitextes.597

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Auteurs

Audrey Mazur-Palandre

Laboratoire ICAR (UMR 5191), Ecole Normale Supérieure de Lyon, Université Lyon 2
15 parvis René Descartes - BP 700069 342 Lyon Cedex 07, France
audrey.mazur_palandre@ens-lyon.fr

Harriet Jisa

Laboratoire Dynamique Du Langage (UMR 5596) Institut des Sciences de l'Homme
14 avenue Berthelot, 69 363 Lyon cedex 07

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