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Processus implicite de dénomination de mots chez des enfants bilingues franco-turcs de 5 ans

Ali Oker & Mehmet-Ali Akinci

Résumés

Le débat actuel pose l’hypothèse de l’accès langagier sélectif ou non sélectif lors de la reconnaissance lexicale chez les locuteurs bilingues (Grainger 1991, Dijkstra & Van Heuven 2002, Kroll et al. 2008). Que se passe-t-il pour les mots dont la prononciation est similaire et le sens est quasi-identique dans les deux langues (items congénères), c’est-à-dire pour les emprunts ?

Afin de répondre à cette question, nous avons eu recours à une tâche de dénomination de 36 images. L’étude a été réalisée auprès de 18 enfants bilingues franco-turcs et 18 enfants monolingues français, âgés de 5 ans et vivant tous dans l’agglomération lyonnaise et scolarisés à l’école maternelle depuis la petite section, présentant, pour les bilingues, un bilinguisme précoce consécutif. Lors de cette étude, nous nous sommes rendu compte que certains enfants utilisaient leurs connaissances en langue première (le turc) lors de cette tâche alors que celle-ci s’effectuait dans leur langue dominante (le français).

Nos résultats ont révélé des performances supérieures pour la tâche de dénomination pour les items congénères. Cela semble suggérer que ces enfants bilingues connaissaient implicitement ces mots communs. D’une part, ce résultat met en difficulté l’idée selon laquelle un bilingue n’utiliserait pas de mots provenant de sa langue première lorsqu’il produit la parole dans sa seconde langue (Poulisse 1999, Costa & Santestéban 2004) et, d’autre part, il fournit des arguments en faveur de la théorie selon laquelle les deux langues sont activées chez le bilingue même si ce dernier ne s’exprime que dans une seule langue (Kroll et al. 2008).

The current debate on bilingual speech proposes a cross-language activity in selecting languages (Grainger 1991, Dijkstra & Van Heuven 2002, Kroll et al. 2008). If it is a fact, what happens in cases of cognates, words that have the same meaning and pronunciation in both languages? For instance, the Turkish language has borrowed more than 4000 words from French in the 20th century. These words are exclusively written according to Turkish phonetic rules and pronounced almost the same way in both languages.

To address this question, we devised a psycholinguistic task that involved 36 pictures to be named. This study was carried out with 18 Turkish-French bilingual individuals and 18 French monolingual individuals, all 5 years old, living in the vicinity of Lyon and attending the same pre-school. Within this study, we realised that some children use their knowledge in their first language (Turkish) whereas the task had been proposed in their dominant language (French).

Our results indicated superior denomination performance from bilingual subjects only for cognate words versus non cognate words. This finding suggests that 5-year-old bilinguals implicitly know that these words are common in both languages. These findings seem to be incompatible with the hypothesis that a bilingual person does not use his/her first language’s knowledge in the production of a second language (Poulisse 1999, Costa & Santestéban 2004), but they appear to be in line with the idea that two languages are activated at the same time even though only one is used in production (Kroll et al. 2008).

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Texte intégral

Introduction

1Suite à une étude réalisée en collaboration avec des étudiantes en orthophonie (Le Coz & Lhoste-Lassus 2011), nous nous sommes rendu compte que certains enfants bilingues franco-turcs en grande section d’école maternelle utilisaient leurs connaissances de leur langue première (le turc) pendant une tâche de dénomination alors que cette tâche s’effectuait dans leur langue dominante (le français). Comment est-ce possible ? En effet, la langue turque a beaucoup emprunté à la langue française durant tout le XXème siècle. Ces emprunts lexicaux s’écrivent conformément à l’orthographe phonétique du turc et se prononcent, par conséquent, de manière quasi-identique à leur prononciation d’origine. Notre objectif dans cette étude est de savoir si effectivement les enfants bilingues franco-turcs âgés de 5 ans connaissent implicitement ces mots communs aux deux langues appelés dans la littérature des items « congénères ».

Pourquoi la langue turque ?

2La langue turque appartient au sous-groupe altaïque du groupe des langues ouralo-altaïques, parmi lesquelles on trouve le finnois et le hongrois (Deny 1955, Comrie 1990, Akinci 2008). Du point de vue morphologique, ces langues sont dites agglutinantes. En effet, la langue fonctionne par suffixation (mécanisme de dérivation par ajout d’un affixe à la fin du radical d’un morphème). Pour ce qui est des caractéristiques syntaxiques, l’ordre des mots est sujet-objet-verbe (SOV). Il s’agit d’un ordre canonique relativement flexible, puisque l’ordre des mots dans les phrases simples et les propositions principales connait un haut degré de variation pragmatique, notamment pour signaler des points de vue contrastifs, la topicalisation et l’arrière-plan (Erguvanli-Taylan 1987).

  • 1 Pour une revue détaillée sur la réforme de la langue turque voir Bazin (1983), Akinci & Akin (2003) (...)

3La langue turque a subi de nombreux changements au cours du XXème siècle, notamment suite aux réformes de l’écriture qui ont conduit à remplacer l’écriture arabe par l’écriture latine à partir de 1928 (Comrie 1990, Akinci 2006). Elles ont également conduit à une suppression des influences arabo-persanes aux niveaux lexical (remplacement de tous les mots empruntés à l’arabe et au persan), morphologique (suppression des pluriels arabes) et syntaxique (abandon des constructions arabes ou persanes).1 Ce nouveau système d’écriture a été mis en place afin de représenter de la manière la plus transparente possible la structure phonologique de la langue. « L’interprétation phonémique d’une lettre ne change pas avec le contexte, et il n’existe pas de lettres muettes. Ainsi, cette réforme a permis une correspondance quasi parfaite entre les phonèmes et leurs graphies, rendant l’apprentissage de l’orthographe du turc l’un des plus aisés au monde » (Akinci 2008: 33).

4Une des caractéristiques importantes de la phonologie turque est la règle de l’harmonie vocalique. Selon Deny (1955: 61-62), il s’agit en fait de l’assimilation de toute voyelle par la voyelle de la syllabe précédente. L’harmonie vocalique est un processus de gauche à droite fonctionnant par séquences de syllabes. L’une des huit voyelles (a [α], e [ε], ı [ɯ], i [i], o [ɔ], ö [œ], u [u], ü [y]) peut apparaître dans la première syllabe d’un mot ; ensuite, chacune des voyelles qui apparaitra sera conditionnée par la voyelle précédente. Selon cette règle, les suffixes du turc ont des formes variables. Le suffixe du pluriel sera, par exemple, soit {–lar} lorsque la voyelle de la dernière syllabe du mot sera (a, ı, o, u), soit {–ler} lorsque cette voyelle sera (e, i, ö, ü).

5Finalement, la structure syllabique du turc est relativement homogène : 98 % de toutes les syllabes turques appartiennent à l’un des quatre types simples de syllabe (V, VC, CV, CVC). Selon Durgunoğlu (2006: 221-222), la forme de syllabe la plus fréquente, basée sur les mots présents dans un dictionnaire est, de loin, CV qui représente plus de la moitié des syllabes. De ce fait, le découpage des mots turcs est très facile.

  • 2 Les lycées français gérés par le Ministère de l’Éducation Nationale française sont au nombre de 3 a (...)
  • 3 Erbay (2002) donne les chiffres de 1092 mots d’origine française trouvés dans le dictionnaire de l’ (...)

6Sous l’influence progressive des médias, les lycées français d’Istanbul ayant formé de nombreux journalistes turcs,2 le vocabulaire occidental, et notamment français, a commencé à intégrer la langue turque dès le début des réformes linguistiques. Selon Ersoy (2005), le nombre de mots empruntés au français était de 720 en 1920, 1226 en 1945 atteignant 4598 en 1998.3 Ces mots passés en turc n’ont nullement besoin de traduction pour les lecteurs français : omlet [ɔmlεt], restoran [rεstɔrαn], enternasyonal [εntεrnαsjɔnαl], problem [problεm], etc.Dans le cas de ces mots à l’écrit, il est clair que leur prononciation est rendue selon une logique uniquement phonologique du fait du caractère transparent de l’orthographe de la langue turque. De nos jours, ces mots font partie intégrante du lexique turc puisqu’une majorité écrasante de monolingues turcs ignorent leur origine française.

Objectifs

  • 4 Dans cette étude nous n’avons pas distingué les items congénères identiques de ceux qui sont proche (...)

7Au cours d’une étude d’évaluation des compétences orales sur des enfants bilingues en grande section de maternelle, nous avons voulu tester l’hypothèse suivante : les enfants bilingues, même très jeunes (5 ans), connaîtront implicitement les mots communs à leurs deux langues.4 Cette connaissance ne serait pas explicite ou, autrement dit, accessible directement mais plutôt automatisée et se manifesterait par un meilleur taux de dénomination pour les items congénères. Cette hypothèse vérifierait le fait que pendant la production de la dénomination dans une langue dominante, il y aurait une activation des mots de la langue non cible. De ce fait, les enfants privilégieraient d’une manière les mots dont la prononciation est commune aux deux langues. Nous supposons que l’enfant a conscience, implicitement, que le mot est identique dans les deux langues puisqu’il sait que, au moment de produire le mot en turc, il peut être compris par l’interlocuteur francophone. D’autre part, lorsqu’il est confronté à un mot qu’il ne connaît pas en français, il ne le produit pas pour autant en turc. Ceci va clairement à l’encontre de l’idée selon laquelle l’accès au lexique ne se fait pas de manière spécifique à la langue utilisée chez les bilingues. Pour tester ces hypothèses, nous avons eu recours au logiciel Exalang 3-6 (Thibault, Helloin & Lenfant 2006) que nous présentons dans la section « Procédure et collecte de données ».

Le lexique des bilingues en production de langage

8Il est largement admis dans la littérature qu’un enfant bilingue n’utilise pas de mots provenant de sa langue première (L1) quand il produit la parole dans sa seconde langue (L2) (Poulisse 1999, Costa & Santestéban 2004). Cependant, certaines études soulignent que les deux langues sont activées chez le bilingue même si ce dernier ne s’exprime que dans une seule langue (pour une revue voir Kroll et al. 2008). Selon Kroll et ses collaborateurs (2008), il existe une activation parallèle des deux langues en situation de production comme cela est connu en situation de reconnaissance. Ce qui revient à dire que les bilingues sont très compétents pour empêcher les interférences d’une langue sur la production de l’autre. Autrement dit, il semble y avoir un mécanisme de contrôle très performant (Rodriguez-Fornells et al. 2005) et une capacité d’inhibition très performante (Martin-Rhée & Bialystok 2008). Selon les auteurs, la parole est initiée par une compétition inter-langue qui est modulée par une sélection; les compétiteurs de la langue non-ciblée restant inhibés pendant le processus (Abutalebi & Green 2007). Selon Kleinsz (2009: 18), « Les bilingues auraient un système de représentation conceptuelle commun qui serait lié à deux systèmes de représentations lexicales différentes, un pour chaque langue (e.g. Francis 1999 cité par Abutalebi & Green 2007). Chacune des représentations lexicales L1 et L2 serait liée à des systèmes syntaxiques ainsi qu’à des systèmes phonologiques spécifiques à chaque langue (Abutalebi & Green 2007) ». Cette idée de représentation conceptuelle commune chez les bilingues a été également admise par Pearson, Fernandez et Oller en 1995.

Population

9Cette étude a été réalisée auprès de 18 enfants bilingues franco-turcs et 18 enfants monolingues français âgés de 5 ans et scolarisés en classe de grande section de maternelle. Les enfants bilingues et monolingues ont été choisis dans des écoles de la banlieue lyonnaise (Bron, Villeurbanne et Saint Fons) et sont issus des mêmes classes.

10L’étude des compétences orales a tout son intérêt auprès des enfants issus de familles immigrées turques parce que ces derniers rencontrent à cet âge plus de difficultés par rapport aux enfants monolingues français ou provenant de l’immigration portugaise (Chalumeau & Efthymiou 2010). Ceci est certainement dû au fait que dans la communauté turque la langue pratiquée en famille demeure essentiellement le turc et que l’enfant ne commence à acquérir le français qu’à son entrée à l’école maternelle vers l’âge de 3 ans (Akinci & Decool-Mercier 2010). C’est le cas des sujets de cette étude qui présentent un bilinguisme précoce consécutif puisqu’il concerne l’acquisition d’une compétence en deux langues séquentiellement avant l’âge de 5-6 ans.

11Le choix du niveau de grande section de maternelle résulte de notre volonté de cibler des enfants qui ne savent pas écrire dans la mesure où notre étude porte exclusivement sur le langage oral. D’autre part, à cet âge, nous nous assurons que les enfants ont bénéficié d’une exposition régulière à la langue française depuis la petite section. Nos critères d’inclusion sont les suivants : l’enfant est scolarisé en grande section de l’école maternelle, il parle la langue turque et la langue française, et présente un bilinguisme précoce consécutif, au moins un des parents a été scolarisé en France pour justifier les connaissances dans la pratique de la langue dominante au sein de la famille et l’enfant n’a pas été suivi en orthophonie (pas de retard de langage détecté par les enseignants).

Procédure de collecte des données

12Notre expérimentation a été effectuée au moyen du logiciel Exalang 3-6 (Thibault et al. 2006). Ce logiciel, destiné aux orthophonistes, est une batterie informatisée pour l’examen du langage oral chez l’enfant de 3 à 6 ans. Cette batterie a été créée dans une optique de dépistage et de diagnostic précoce des troubles du langage chez l’enfant pour une meilleure efficacité de la prise en charge. Il se compose de plusieurs modules d’évaluation (compétences morphosyntaxiques, phonologiques, attention et mémoire, compétences non-verbales). L’une d’entre elles concerne les compétences lexicales dont le but est d’examiner le lexique plancher acquis par l’enfant en expression ainsi que ses productions de sortie (en cas d’altérations ; utilisation de gestes de substitution, périphrases, remplacement par un mot proche, altérations phonologiques, etc.). La partie « expression » est composée d’une tâche de dénomination de 36 images facilement reconnaissables. Les auteurs d’Exalang 3-6 ont pris soin de choisir des images que les enfants (qu’ils soient bilingues ou monolingues) sont censés pouvoir prononcer.

13Les substantifs appartiennent au lexique courant utilisé par les enfants de 3 à 6 ans : vélo, fourchette, tracteur, pain, etc. (Lambert & Chesnet 2001). Cette épreuve permet également de noter deux aspects de la production de l’enfant : la connaissance lexicale et la qualité de la production phonologique. Celle-ci se déroule ainsi : au centre de l’écran apparaissent les images les unes après les autres et il est demandé à l’enfant de nommer l’objet ou l’animal vu à l’écran. En cas d’échec, l’expérimentateur donne la réponse et note ensuite si l’enfant est capable de reproduire le mot.

14Lors de la passation de ce logiciel auprès des jeunes bilingues franco-turcs, nous nous sommes aperçus qu’il existait une situation que l’on peut qualifier de « condition expérimentale ». Il s’agit d’une situation qui n’a pas été insérée dans Exalang 3-6 d’une manière délibérée par les auteurs du logiciel. En effet, la passation de l’exercice « dénomination des images » avait a priori l’objectif de comparer les connaissances lexicales des enfants bilingues par rapport aux enfants monolingues. Suite à une post-analyse sur les images, il s’est avéré qu’un quart d’entre elles (9 sur 36) désigne des mots dont la prononciation est jugée similaire (ex. train [tʁɛ̃]en français / tren [trεn] en turc; zèbre [zebʁ]en français / zebra [zεbrα] en turc) voire quasi-identique (ex. tracteur [tʁaktœʁ]en français / traktör [trαktœr]en turc) en français et en turc, les langues de notre population bilingue (cf. la liste complète des mots en annexe).

15Cette situation d’expérimentation accidentelle n’est pas sans rappeler une méthode qui étudie l’effet de la présence de traits partagés par deux langues, à savoir « les congénères ». Les congénères sont des mots qui ont un sens identique dans les deux langues d’un bilingue, ainsi qu’un degré de recouvrement sur le plan orthographique et/ou phonologique (Dijkstra, Van Heuven & Grainger 1999), comme c’est le cas des mots « éléphant » en français et le mot « elefant » en allemand. Si l’accès lexical se fait de manière spécifique à la langue, dès lors les items congénères ne devraient pas être traités différemment des items non-congénères par les bilingues. Plusieurs études ont montré ce qu’on appelle un effet de cognativité (le fait d’obtenir une préparation mentale, un  amorçage qui favorise le temps de production) chez les bilingues (Christoffels et al. 2006, Kroll et al. 2008, Kleinsz 2009). Chez les bilingues, il a été démontré que les items congénères peuvent réduire les erreurs à la fois dans la langue dominante et la langue non dominante, et cet effet est d’autant plus fort que les bilingues sont testés dans leur langue non dominante (Gollan & Acenas 2004, Gollan et al. 2007).

16Dès lors, il était question pour nous de vérifier si dans cette condition, les images qui désignent des objets et des animaux dont la prononciation est commune aux deux langues présentent des résultats similaires chez les bilingues franco-turcs de 5 ans et les monolingues.

Résultats

17Les taux de réponses correctes ont été calculés pour chaque sujet dans les deux conditions : les mots dont la prononciation franco-turque est jugée similaire voire quasi-identique et les mots dont la prononciation est différente entre ces deux langues (mots n’existant qu’en français). Seul un seul sujet qui présentait un taux de réponses correctes inférieur à 25 % a été exclu de l’analyse.

18Les résultats ont été soumis à une analyse de la variance, avec comme facteur aléatoire, le facteur sujet et, comme facteur intra-sujets, les conditions (mots semblables versus mots différents).

Taux de réponses correctes

Mots semblables

Mots différents

Bilingues

79 % (3)

72 % (4)

Monolingues

97 % (1)

100 % (0)

Tableau 1 : Le pourcentage de mots (choix lexical) exprimés correctement dans l’expérience avec indication de l’erreur standard entre parenthèses.

19L’analyse a révélé un effet principal de la condition population dans l’analyse par sujets (F(1,34) = 37,552 ; MSE = 9453,125 ; p < 0,001). En effet, les enfants monolingues en grande section de maternelle parviennent d’une manière globale à dénommer plus correctement (98,5 %) le mot désigné à l’image que les enfants bilingues (75,5 %). Cependant, l’analyse a également révélé une interaction entre la population/mots (F(1,34) = 11,279 ; MSE = 369,014 ; p < 0,005). Ce qui revient à dire que les performances des enfants interagissent en fonction de la catégorie des mots. Les comparaisons locales ont révélé également que les enfants bilingues parviennent à nommer davantage les images si le mot est un élément congénère entre les deux langues (79 %) plutôt qu’un autre mot qui n’est pas un item congénère (72 %) (F(1, 17) =7,236 ; MSE = 393,361 ; p < 0,05).

Conclusion et discussion

20Les résultats présentés ici doivent être interprétés comme ceux d’un pré-test. Une toute première critique que l’on peut faire concerne l’absence de contre-balancement pour la présentation des images utilisées dans le cadre de la dénomination. À ce propos, il convient de souligner que le logiciel Exalang 3-6 n’est pas un logiciel d’expérimentation conçu pour les enfants bilingues. Par ailleurs, pour servir les objectifs qui lui sont propres (l’évaluation des compétences morphosyntaxiques et phonologiques, etc.), il n’y a pas de nécessité à contrebalancer les images. Il ne faut pas oublier non plus que les données que nous présentons sont le résultat d’une analyse réalisée a posteriori puisque la situation d’expérimentation n’a pas été créée délibérément à cette fin.

21Les résultats montrent clairement qu’il existe une différence globale dans la condition population. En effet, les enfants monolingues ont une meilleure performance de dénomination par rapport à leurs pairs bilingues en ce qui concerne la dénomination quelle que soit la condition (mots semblables ou pas). S’agissant de leur expérimentation, Le Coz & Lhoste-Lassus (2011: 62) concluent :

Certains objets à dénommer proposés dans l’épreuve, se disaient avec le même mot en français et en turc, cela concerne 9 mots de l’épreuve. C’est le cas notamment de « bicyclette ». Alors que les enfants monolingues utilisent tous « vélo » pour l’image du vélo, les enfants bilingues utilisent systématiquement le mot « bicyclette », (cette dénomination pour l’image du vélo est acceptée par le test). Cela prouve que les enfants turcophones font référence au mot turc pour désigner le vélo, le mot « bicyclette » étant moins employé dans la langue française, notamment par des enfants de cet âge. Nous pouvons donc en déduire que pour ces mots-là, du moins, le concept est connu.

22D’autre part, lorsqu’il est confronté aux mots dont la dénomination est différente en français et en turc, ne connaissant pas le mot en français, l’enfant bilingue ne le produit pas pour autant en turc. En revanche, en nous appuyant sur l’exemple de l’emploi du mot « bicyclette » pour « vélo », nous supposons que l’enfant sait implicitement que le mot est identique dans les deux langues. De ce fait, et sachant que nous allons le comprendre, il produit préférentiellement le mot de sa langue maternelle.

23D’ailleurs, la question qui se pose, et qui est au centre des débats concernant les études auprès des populations bilingues, est la suivante : Est-il judicieux de procéder à des comparaisons sur la base de tests établis à l’origine pour des enfants monolingues ? Qui plus est, les populations étudiées ont des pratiques sociolinguistiques ainsi qu’un contact initial avec la langue dominante complètement différents. À ce propos, Ben-Zeev (1977) a relevé chez des enfants hébreux bilingues âgés de 7 ans des scores inférieurs de 10 points à un test de vocabulaire en comparaison avec leurs pairs monolingues à partir d’un test qui a été créé uniquement pour les monolingues. Cette étude et d’autres travaux similaires comparatifs ont contribué à la propagation de l’idée que le bilinguisme causerait des retards d’acquisition du langage. Aujourd’hui, l’instrumentation inadaptée des études sur le bilinguisme est largement critiquée dans la littérature. Depuis quelques décennies, il est largement admis que les connaissances et les compétences des enfants bilingues se distribuent dans les deux langues et qu’étudier les différences qualitatives entre les bilingues et les monolingues sont plus instructives que les différences quantitatives (Akinci & Decool-Mercier 2010). D’autres soulignent l’importance d’âge d’acquisition de la deuxième langue ainsi que le fait d’avoir un vocabulaire réceptif ou expressif (Yan & Nicoladis 2009). Puisqu’il n’est pas possible d’effectuer des comparaisons entre enfants monolingues et bilingues sur la base des tests établis pour les enfants monolingues, le fait que les enfants bilingues présentent moins de réponses attendues que les monolingues ne veut pas dire que ces enfants présentent des retards d’acquisition du langage. De ce fait, nous pouvons aisément continuer à discuter du sens de l’interaction que nous avons observé.

24En effet, selon l’interaction que nous avons observée, les performances relatives aux bonnes réponses diffèrent selon les conditions (les mots similaires ou pas). Si nous regardons de plus près, nous apercevons que cette interaction provient particulièrement du fait que les enfants bilingues de 5 ans répondent avec un meilleur taux de réponses attendues (79 %) aux images dont le mot à prononcer est commun au turc et au français par rapport aux mots dont la prononciation en turc et en français est complètement différente. Ce résultat est très intéressant vu l’âge des sujets bilingues testés. À 5 ans, s’ils savent qu’ils parlent deux langues différentes à l’école et à la maison, ils ne savent pas les mots qui se disent de la même manière en français et en turc (comme le cas du mot « train » et « tren ») puisqu’ils ont été incapables de déclarer verbalement si le mot prononcé est en turc ou en français (données issues de l’observation). Ce qui revient à dire qu’un traitement automatisé s’est opéré chez ces enfants pour qu’ils puissent répondre beaucoup plus favorablement et avec beaucoup plus de confiance aux mots congénères. C’est la raison pour laquelle nous faisons observer que ce résultat, relatif à la dénomination d’une image chez un enfant bilingue de 5 ans, montre que l’accès à la langue dominante n’est pas spécifique. Cette étude exploratoire fournit clairement des arguments aux théories de Kroll et de ses collaborateurs (2008) qui attestent la présence d’un système de représentation commun et qui soulignent que deux langues sont activées et les deux lexiques continuent à interférer avec la langue de production (ici en français). Il est difficile d’expliquer nos résultats si on considère que les connaissances de la langue maternelle restent inhibées pendant la production de la langue dominante et/ou qu’un enfant bilingue n’utilise pas de mots de sa langue maternelle lorsqu’il produit la parole dans sa seconde langue (Costa & Santestéban 2004).

25Cependant, une question majeure relative à la fréquence lexicale des mots testés reste à élucider. Dans cette étude exploratoire, nous n’avons pas contrôlé la distribution de la fréquence lexicale des mots utilisés. Il est fort possible que les mots congénères bénéficient d’une fréquence lexicale plus importante que les non congénères, ce qui expliquerait aussi les performances élevées des enfants bilingues.

26Par ailleurs, dans le cas de l’appellation « vélo-bicyclette », nous pouvons émettre une critique importante. Nous pouvons postuler que l’enfant bilingue a peut-être l’habitude d’utiliser un vélo en présence de sa famille avec laquelle il parle le turc et ainsi, vu que l’objet est nommé « bicyclette » en turc, il privilégie cette dénomination. Cet aspect est une variable à contrôler dans ce genre d’étude. Dans une expérience, il convient d’utiliser exactement le même nombre d’objets qui est manipulé dans des contextes différents (en école ou en famille).

27Pour compléter cette étude, il est indispensable de conduire une étude expérimentale basée sur un paradigme d’amorçage à court terme, utilisant des images créées uniquement dans le but de l’expérimentation. En psychologie cognitive, l’amorçage est une mesure implicite de la mémoire à long-terme, c’est-à-dire qu’il implique une récupération non-consciente de l’information de la part du sujet. L’effet d’amorçage est défini comme reflétant l’influence de la présentation préalable d’un stimulus (l’amorce) sur le traitement d’un stimulus consécutif (la cible), celui-ci pouvant être identique ou associé à l’amorce. Cette influence du traitement de l’amorce sur celui de la cible est mesurée par la différence entre les performances issues de la condition où les stimuli amorce et cible n’ont aucun lien et les performances de la condition où les stimuli amorce et cible sont identiques ou associées. Dans une nouvelle expérience, il faudra identifier le même nombre (et non pas 9 sur 36 dans le cas de cet étude) de mots congénères et d’autres mots non congénères à la fois en français et en turc. Les images de ces mots seront présentées en couple (en amorce et en cible) avec un délai de présentation de moins d’une seconde, comme il est d’usage dans le paradigme d’amorçage à court-terme. Les couples de mots vont être soit congruents (amorce et cible dont la prononciation est identique) soit incongrus (l’amorce et la cible appartenant à deux langues différentes). Grâce à ce paradigme d’amorçage, nous pouvons mesurer si les mots cibles sont influencés par la similarité ou la différence phonologique des lexiques. Si nous réussissons à répliquer le même comportement chez ces enfants grâce à une analyse à partir de l’effet d’amorçage observé pour les items congénères, nous pourrons dès lors affirmer qu’il y a un processus non conscient et automatique chez les enfants bilingues franco-turcs âgés de 5 ans de différenciation de leurs langues première et seconde, puisque le paradigme d’amorçage est l’une des mesures utilisées pour tester les traitements implicites.

28Nous pouvons ainsi nous interroger à partir de quel âge cette différenciation des langues devient consciente. Pour étudier cet aspect, il convient de réaliser d’autres expériences comportementales dans une étude transversale.

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Annexe

Tableau de l’API des mots congénères franco-turcs dans la liste de dénomination lexicale.

Cibles

Ecriture en turc

API

Cibles

Ecriture en turc

API

pain

avion

balai

fromage

motocyclette

motosiklet

[mɔtɔsiklεt]

crayon

table

train

tren

[trεn]

doigt

grenouille

nuage

clé

canard

fleur

gant

fourchette

feu

couteau

voiture

dentifrice

bicyclette

bisiklet

[bisiklεt̪]

tracteur

traktör

[trαktœr]

salade

salata

[sαlαtα]

lunettes

zèbre

zebra

[zεbrα]

chaussures

chat

banane

girafe

ours

lune

coccinelle

robot

robot

[rɔbɔt]

toboggan

yaourt

yoğurt

[jɔɤurt]

casserole

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Notes

1 Pour une revue détaillée sur la réforme de la langue turque voir Bazin (1983), Akinci & Akin (2003), Akinci (2006).

2 Les lycées français gérés par le Ministère de l’Éducation Nationale française sont au nombre de 3 alors que les lycées dits francophones que l’on nomme encore communément « les écoles françaises » sont des établissements dépendants du Ministère de l’Éducation Nationale Turque. Au nombre de 11 dont 7 à Istanbul, ces lycées existent aussi à Ankara, Izmir et Bursa.

3 Erbay (2002) donne les chiffres de 1092 mots d’origine française trouvés dans le dictionnaire de l’Institut de la Langue Turque dans son édition de 1945 et de 4551 mots dans l’édition de 1998. Quant à l’édition 2005 du Dictionnaire en ligne de l’Institut de la Lange Turque (Türk Dil Kurumu), le nombre d’emprunts au français serait de 4974 (www.tdk.org.tr). Pour une revue actuelle de la problématique, voir Kara (2011).

4 Dans cette étude nous n’avons pas distingué les items congénères identiques de ceux qui sont proches phonétiquement. Entre le français et le turc certains mots sont, en effet, presque identiques tels que : français, problème [pʁoblεm] ; turc, problem [problεm] ; et d’autres ne le sont pas, tel que : français, train [tʁɛ̃] ; turc, tren [trεn] le turc ne possède pas de voyelle nasale et le /R/ se réalise différemment.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Ali Oker & Mehmet-Ali Akinci, « Processus implicite de dénomination de mots chez des enfants bilingues franco-turcs de 5 ans », CogniTextes [En ligne], Volume 8 | 2012, mis en ligne le 28 décembre 2012, Consulté le 02 octobre 2014. URL : http://cognitextes.revues.org/626

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Auteurs

Ali Oker

Dynamique Du Langage (UMR 5596 CNRS - Université Lumière Lyon 2)

Mehmet-Ali Akinci

Dynamique Du Langage (UMR 5596 CNRS - Université Lumière Lyon 2)

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Droits d'auteur

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