Navigation – Plan du site

Comprendre des textes en français langue seconde : l'influence du profil linguistique du lecteur

Géraldine Charles-Dominique

Résumés

Cette étude vise à cerner l'impact du profil linguistique du lecteur sur la compréhension écrite en français langue seconde. Dans un centre de français langue étrangère, 23 étudiants étrangers ont dû travailler sur un dossier de quatre textes qui abordaient le même thème. Tous les participants avaient un niveau avancé en français langue seconde, mais une partie d'entre eux avait un profil romanophone, c'est à dire qu'ils connaissaient une ou plusieurs langues romanes en dehors du français. Les participants ont exécuté des tâches de compréhension dans deux conditions expérimentales. Dans les deux conditions, la compréhension des textes tend à être meilleure chez les lecteurs au profil romanophone. Les rôles de la langue maternelle, de l'anglais « langue pont », et du nombre de langues romanes connues sont aussi discutés. En conclusion, les implications pédagogiques de l'étude mettent en lumière la pertinence des approches plurilingues qui favorisent l'exploitation des liens linguistiques entre langues romanes.

This study investigates the impact of the reader's linguistic profile on reading comprehension in French as a second language. In a French learning center, 23 foreign students were asked to work on a set of four texts that treated the same topic. All the participants had an advanced level in French as a second language, but some of them had a Romance linguistic profile since they were proficient in one or more Romance languages next to French. The participants carried out comprehension tasks in two experimental conditions. In both conditions, text comprehension by readers with a Romance profile tends to be better. The role of the mother tongue, English as a bridge language, and the number of known Romance languages are also discussed. To conclude, pedagogical implications of the study highlight the relevance of multilingual approaches that take advantage of links between Romance languages.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1En contexte universitaire, lire et exploiter plusieurs textes (pour en faire une synthèse par exemple) relève de compétences couramment attendues des étudiants non francophones (étudiants Erasmus...), or ce type de tâche est exigeant sur le plan cognitif. En effet, comprendre une thématique à travers des textes de sources et d'avis variés implique chez le lecteur la construction d'un modèle mental complexe (Rouet 2006). De plus, face à des textes en langue seconde, la difficulté de la tâche est accrue : même chez les lecteurs de niveau avancé, les processus de bas niveau (étape de déchiffrage) auraient un niveau d'automaticité moindre par rapport à la lecture en langue première, si bien que l'accès au sens est plus difficile (processus de haut niveau) (Gaonac'h 2005). Par exemple, l’accès au sens de la langue seconde reste un peu moins efficace que chez des natifs dès lors que les lecteurs rencontrent des structures complexes qui reposent sur des marqueurs propres à la langue seconde (et inexistants dans la langue première du lecteur) (Jackson & Bobb 2009).

2Néanmoins, les lecteurs de langue seconde peuvent recourir à diverses stratégies pour mieux comprendre les documents. La plupart des stratégies de lecture que le lecteur utilise en langue première (se récapituler les idées du texte, relire un passage opaque...) sont transférables vers la langue seconde lors de la lecture (Maarof & Yaacob 2011).

3De plus, la langue seconde du lecteur peut partager certains indicateurs de sens (les marques de conjugaison etc.) avec sa langue maternelle. Dans ce cas, le lecteur qui lit en langue seconde s'appuie spontanément sur ces critères communs pour comprendre le texte (Bates & Mac Whinney 1989). Notons aussi que les lecteurs qui comptent dans leur répertoire linguistique une ou plusieurs langues romanes peuvent exploiter les ressemblances entre le français et la langue romane connue pour accéder au sens plus aisément (Meissner, Meissner, Klein & Stegmann 2004). Notre étude a été menée en décembre 2013, elle s'intéresse à l'impact du profil linguistique des apprenants de français langue seconde sur la compréhension de textes (en français) : nous différencions ici les lecteurs qui connaissent une (ou des) langue(s) romane(s) (en dehors du français) de ceux qui ne connaissent que le français, parmi les langues romanes existantes ; notons aussi que divers renseignements sur les acquis linguistiques des lecteurs (recueil de données décrit plus loin) ont permis d'affiner cette recherche. Nous pouvons ainsi poser la question clé de cette recherche : les lecteurs qui ont un profil linguistique romanophone comprennent-ils mieux les textes que les autres lecteurs ?

Pourquoi observer l'impact du profil romanophone ?

4La recherche montre que dès l'enfance, la pratique d'une langue seconde peut passer par l'activation de la langue première chez les bilingues (Oker & Akinci 2012). Chez l'adulte, les compétences linguistiques accumulées au fil du temps en langue première et dans d'autres langues peut représenter une aide précieuse pour comprendre une langue seconde. Et ce particulièrement quand les langues déjà connues et la langue seconde sont voisines sur le plan linguistique : ainsi, des transferts linguistiques (qui ne sont pas forcément conscients) interviendraient chez le lecteur par le biais d'une comparaison entre la ou les langue(s) de départ et la langue d’apprentissage. Les bases de ces transferts peuvent être des lexèmes, des morphèmes, des structures morpho-syntaxiques ou syntaxiques, des verbes (dans leur mode, forme ou fonction) ainsi que des concepts (Meissner, Meissner, Klein & Stegmann 2004).

5Les transferts entre langues de même famille linguistique sont souvent facilités puisque les langues romanes ont en commun des racines latines qui sont à l'origine de nombreuses ressemblances linguistiques à l'écrit (exemple : olive en français, oliva en espagnol) (Meissner et al. 2004). Nous nous attendons donc à ce que les lecteurs qui connaissent une ou plusieurs langue(s) en plus du français et que nous appellerons "lecteurs au profil romanophone" aient une meilleure compréhension des textes que les autres lecteurs.

6Précisons aussi que l'anglais, bien que ne faisant pas partie de la famille linguistique romane, comporte une proportion non négligeable de racines latines (environ 40 % de son lexique serait concerné) et peut donc servir de « langue pont » à un sujet non romanophone pour comprendre une langue romane (Castagne 2008; Robert 2008). Par exemple, un Allemand peut s'appuyer sur sa connaissance de l'anglais pour mieux comprendre un texte en français. Le rôle de l'anglais (langue véhiculaire des apprenants testés) a donc été lui aussi observé.

7Enfin, pour compléter et affiner notre analyse, notre intérêt s'est aussi porté sur l'influence du nombre de langues romanes connues et sur le rôle de la langue maternelle chez les lecteurs au profil romanophone. Bossers (1991) a par exemple mené une étude prouvant le transfert direct des compétences de lecture en langue première vers la lecture en langue seconde (à condition, qu’un certain bagage de connaissance ait été acquis en langue seconde). Nous tenterons alors de savoir si ceux qui ont une langue maternelle romane ont mieux compris les textes en français langue seconde.

Objectifs

8Cette étude se penche sur la question  des stratégies interlinguistiques afin de renforcer (ou d'infirmer) les études précédentes dans le domaine en adoptant une méthode de recherche complémentaire. Il s'agit de rechercher des marques indirectes de transferts interlinguistiques chez des apprenants de français langue seconde au profil romanophone, en comparant les performances de compréhension de ces derniers avec celle des autres lecteurs (ceux au profil non romanophone), en diversifiant les indicateurs de compréhension.

9La confirmation de l'existence de stratégies interlinguistiques chez les lecteurs de type romanophone permettrait aussi de souligner la pertinence pédagogique d'outils et de pratiques d'enseignement plurilingues. Pour faciliter la compréhension écrite dans la langue d'apprentissage, il existe notamment des didacticiels qui aident l'apprenant à tirer profit des points communs entre les langues romanes (Galatea décrit par Degache 2002 ; EurocomRom décrit par Meissner et al. 2004). Néanmoins, l'utilisation d'outils ou d'approches pédagogiques plurilingues reste trop peu répandue en Europe (Medina Granda 2014), et ce malgré l'existence de travaux de recherche datant de plus d'un quinzaine d'années dans le domaine du plurilinguisme.

Participants

10L'étude a été menée dans un centre de français langue étrangère universitaire, auprès d'étudiants allophones ayant un niveau avancé en français et inscrits en classe de niveau européen C1 selon le Cadre européen commun de référence (CECR). Les participants étaient tous inscrits dans un cours dédié à la synthèse de textes en français. Ils étaient vingt-trois au total : onze au profil romanophone, douze au profil non romanophone. Après la séance de travail, chaque étudiant a rempli une fiche de renseignement linguistique où il devait détailler toutes les langues qu'ils connaît en précisant le niveau atteint selon lui sur une échelle de 1 à 6 (échelle qui reflète les six niveaux de langue établis par le CECR, cf. annexe 1) et des informations complémentaires (exemple : « c'est ma langue maternelle»). Pour l'un des trois groupes de participants (le groupe 1), nous disposions des notes aux examens de synthèse en français langue seconde : ces notes ont pu servir de variable contrôle puisque les moyennes de ces notes sont équivalentes chez les lecteurs au profil romanophone et chez les autres (voir données de la condition 1 dans les documents annexes). Par ailleurs, rappelons que leur niveau général C1 a été validé par l'université, ce qui assure l'homogénéité des groupes expérimentaux (les lecteurs au profil romanophone et les autres) sur le plan linguistique.

Procédure

11Les participants ont tous lu les mêmes textes et ont dû exécuter des tâches qui permettent d'évaluer leur compréhension des textes. Ils étaient répartis en trois groupes. Le groupe 1, composé de 10 personnes, a dû exécuter des tâches d'expression écrite tandis que les groupes 2 et 3, formant un groupe expérimental de 13 personnes, ont été évalués autrement :

  • pour le groupe 1 (condition 1) : lecture (20 mn) puis synthèse de documents (15 mn) et tâche d'argumentation (15 mn), sans les textes disponibles ;

  • pour les groupes 2 et 3 (condition 2) : lecture avec un questionnaire à choix multiple (QCM) de 48 questions à remplir (50 mn).

12Ces deux conditions de lecture sont deux manières complémentaires d'exploiter les textes, cela présente l'intérêt de montrer si les éventuels écarts de performances entre lecteurs au profil romanophone et non romanophone restent observables quelle que soit la condition.

13Penchons-nous sur les travaux du didacticien Wahl (2001). Ce dernier a testé (i) différentes méthodes d’évaluation de la compréhension écrite en français langue étrangère : les questions vrai / faux, les questionnaires à choix multiple, les questions ouvertes, le résumé de texte, la traduction, et (ii) les questions basées sur la grammaire (Que remplace « il » ? « Il » désigne « le régime nazi »). Il en conclut que chaque méthode a ses limites et ne peut totalement refléter la compréhension écrite ; il propose alors de varier les méthodes pour obtenir des indices qui se complètent entre eux et qui permettent ainsi de mieux cerner le niveau de compréhension atteint.

14Rappelons par ailleurs que du point de vue pédagogique, les deux conditions proposées sont pertinentes pour développer la compréhension écrite : en effet, la compréhension des informations lues serait favorisée par des tâches d'écriture (Wiley & Voss 1999 ; Plakans 2009). Les questions de compréhension peuvent aussi permettre d'approfondir la compréhension, notamment en incitant le lecteur à aller creuser des détails dans un texte (Rouet & Vidal-Abarca 2002), et le QCM serait un format pédagogiquement efficace pour le développement de la compréhension écrite (Ozuru et al. 2007).

15Quant au facteur temporel, il a été adapté aux tâches des deux conditions : les tâches d'écriture sans texte disponible permettent un entraînement à la mémorisation des informations lues tandis qu'avec le questionnaire de compréhension (QCM), les textes sont restés disponibles (un aussi long questionnaire pourrait être trop lourd pour la mémoire de travail du lecteur). Notons cependant que ce QCM demande un véritable effort cognitif car il exige de répondre à des questions qui, par exemple, portent sur un détail ou qui impliquent une compréhension transversale des textes (d'ailleurs, aucun lecteur n'a fait de « sans faute » au QCM). La durée totale de la séance de travail est la même dans les deux conditions (50 minutes).

16Les quatre textes à lire étaient des textes argumentatifs abordant une question controversée : « l'homme est-il responsable du réchauffement climatique ? » (cf. annexe 2). Ces textes étaient très proches de textes authentiques puisqu'ils ont été créés sur la base d'un corpus de textes variés trouvés sur internet. Le dossier multidocumentaire à lire avait la structure suivante : un texte non expert et contre la responsabilité humaine dans le réchauffement, un texte non expert et pour, un texte expert et pour, et enfin, un texte expert qui était contre. De cette manière, une diversité dans les opinions et le niveau d'expertise (source documentaire sérieuse ou pas) était proposée. Dans le dossier à lire, les auteurs des textes « non experts » (textes 1 et 2) sont desblogueurs qui échangent leurs opinions en s'exprimant tout à tour sur le sujet ; concernant les textes « experts », le texte 3 émane de chercheurs spécialistes du domaine, sur un site officiel de vulgarisation scientifique (texte sous forme de « foire aux questions »), enfin, l'auteur du texte 4 est le directeur d'un Institut spécialisé dans la Géochimie et l’Industrie, interviewé par un journal d'actualité et d'économie (le sérieux de ce texte est inférieur à celui du texte 3 en raison, notamment, de la profession de l'auteur qui peut impliquer un conflit d'intérêt ou un manque de neutralité dans l'approche de la thématique). Les quatre textes n'ont pas tous la même longueur (rappelons qu'ils sont de nature différente : la prise de parole d'un blogueur est généralement plus brève qu'une interview dans un journal), mais la quantité d'arguments avancés est équivalente dans chaque texte.

Analyse des données

17Dans les productions écrites des lecteurs (synthèses, textes argumentatifs et QCM remplis), les indicateurs de compréhension retenus (qui ont déjà été testés dans la recherche sur la lecture en langue seconde ; Charles-Dominique 2012) sont les suivants.

18Pour la synthèse, la proportion d'énoncés transformés a été observée puisque leur présence serait révélatrice d'une compréhension profonde des textes. Un énoncé transformé contient de l’information présentée dans les textes reliée à une nouvelle affirmation (de l’étudiant) ou bien à un fait (fait d’actualité connu de tous...), il peut aussi relier deux informations (présentes dans les textes) qui n’étaient pas connectées entre elles (Bereiter & Scardamalia 1987). La quantité de références aux sources documentaires ("l'auteur du texte 1 explique que...") a aussi été prise en compte car elles montrent que le lecteur a compris qui dit quoi, ce qui est crucial dans un contexte de lecture multidocumentaire (Rouet 2006) ; par ailleurs, il a déjà été observé que les lecteurs qui ont le mieux compris les textes citent plus souvent les sources que les autres (Gebril & Plakans 2009) : la compréhension des sources par le lecteur serait donc un indicateur indirect de compréhension à prendre en compte (Strømsø, Bråten, & Britt 2009).

19Pour la tâche d'argumentation, il fallait prendre position sur le sujet des textes en réutilisant autant que possible les informations lues. La quantité d'arguments issus des textes lus et réutilisés par les étudiants a été analysée : en effet, comprendre un argument au point de le réutiliser (pour le soutenir ou le critiquer) implique une bonne intégration des informations du texte par le lecteur.

20Précisons que les indicateurs de compréhension utilisés dans cette étude ont servi dans diverses recherches antérieures. Par exemple, la recherche d'énoncés transformés est présente chez Wiley & Voss (1996) ou encore Le Bigot & Rouet (2007). Ce type d'analyse des données part du principe qu'il faut avoir atteint un niveau d'intégration des informations suffisant pour pourvoir transformer l'information lue. Best et ses collaborateurs (2005: 66, notre traduction) décrivent ainsi la compréhension profonde :

La compréhension profonde [...] exige plus que la simple compréhension de phrases indépendantes ; le lecteur doit aussi être capable d’intégrer le sens de ces phrases à une représentation textuelle cohérente (Kintsch 1988; 1998). En d’autres termes, pour atteindre une compréhension profonde, le lecteur doit construire le sens global du texte à travers l’intégration de ses multiples phrases.

21Quant à la recherche des arguments issus des textes lus (sur la base d'un tableau qui isole et code chaque argument), elle est notamment pratiquée par M. A. Britt (Université de Chicago), spécialisée dans l'analyse de l'argumentation écrite. Dans notre étude, la proportion d'arguments détaillés (parmi les arguments réutilisés) a aussi été considérée comme le signe d'une bonne compréhension des textes, chez ces apprenants de niveau avancé. Enfin, pour le QCM (groupes 2 et 3), la quantité et la proportion de bonnes réponses ont servi d'indicateurs de compréhension, tout comme la quantité et la proportion de réponses incorrectes.

  • 1  Remarque : en amont, nous avons créé un tableau qui fait l'inventaire de tous les arguments des te (...)

22En résumé, pour le groupe 1 (condition 1), dans les synthèses des étudiants, il y a eu (i) comptage du nombre d'énoncés par copie, (ii) comptage, dans chaque copie, du nombre d'énoncés transformés (et conversion en pourcentage : calcul du taux d'énoncés transformés pour chaque copie), et (iii) comptage des références aux sources (qui dit quoi dans les textes lus?). Dans les textes argumentatifs des étudiants, il y a eu (i) comptage, dans chaque copie, du nombre total d'arguments issus des textes, et (ii) comptage, dans chaque copie, du nombre d'arguments contenant un détail ou une explication issus des textes (et calcul du taux d'arguments détaillés ou avec explication pour chaque copie).1 Pour les groupes 2 et 3 (condition 2), dans le QCM de compréhension, il y a eu (i) comptage du nombre de questions traitées, et (ii) comptage du nombre de bonnes réponses, et de mauvaises réponses pour chaque participant (puis calcul du taux de bonnes réponses et du taux d'erreur chez chacun).

Résultats

23En ce qui concerne la comparaison des performances observées chez les lecteurs au profil romanophone et non romanophone, les principaux résultats de l'étude sont récapitulés dans le tableau 1 ci-dessous. Les moyennes de chaque groupe expérimental (profil romanophone versus non romanophone) reflètent une compréhension écrite légèrement meilleure chez les lecteurs au profil romanophone comparé aux autres lecteurs.

Nombre total de

bonnes réponses

Nombre total de

réponses incorrectes

Total

Groupe au profil romanophone

(5 personnes)

194

45

239

Groupe au profil non romanophone

(8 personnes)

238

144

382

Total

432

189

621

Tableau 1: Bonnes réponses et réponses incorrectes chez les lecteurs au profil romanophone et non-romanophone (Chi2 = 24,720 ; p < .0001)

24Dans la tâche de synthèse, le taux d'énoncés transformés est de 51 % chez les lecteurs au profil romanophone en moyenne (écart-type : 15,0) contre 33 % chez les autres (écart-type : 12,8), cependant , statistiquement, il ne s'agit que d'une tendance (test t : F(8) = 1,942 ; p = .08). Le nombre moyen de références aux sources par copie est légèrement plus élevé chez les lecteurs au profil romanophone, mais cette différence entre les groupes expérimentaux n'est pas significative.

25Concernant la tâche d'argumentation, les résultats indiquent une plus grande présence d'arguments contenant un détail ou une explication chez les lecteurs au profil romanophone : le taux d'arguments de ce type est en effet de 73 % chez eux (écart-type : 10,4) contre 47 % chez les autres (écart-type : 23,0), cela ressort significativement dans un test t : F(8) = 2,482 ; p = .037.

26Les résultats du QCM montrent quant à eux que le taux de bonnes réponses a tendance à être légèrement supérieur chez les lecteurs au profil romanophone (test t non significatif : p = .09) ; cette différence entre les groupes expérimentaux devient néanmoins significative si la moins bonne et la meilleure performance de chaque groupe est écartée (test t réalisé sur neuf lecteurs ici : F(7) = 3,631. p = .008). La différence entre profil romanophone et non romanophone n'est pas plus marquée si l'on se réfère au nombre de bonnes réponses (p = .09 là aussi). Par contre, un Chi2 basé sur les effectifs observés révèle une plus grande proportion de bonnes réponses chez les lecteurs au profil romanophone (Chi2 = 24,720 ; p < .0001). Ce test indique que la variable « profil romanophone / non romanophone » a une influence significative sur la variable « quantité de bonnes et mauvaises réponses ».

27Niveau linguistique dans une autre langue romane : chez les lecteurs au profil romanophone, le niveau atteint dans une langue romane autre que le français ne semble pas avoir de réel impact sur les performances de compréhension. Ainsi, dans la tâche de QCM, ceux qui ont un niveau élevé dans une autre langue romane (5 à 6 sur 6 dans les échelles d'auto-évaluation) atteignent une moyenne de 43 bonnes réponses contre 35 chez les autres (ceux ayant un niveau inférieur à 5 dans une langue romane autre que le français), mais cette différence n'est pas significative (test t non significatif : p > .5).

28Rôle de l'anglais : les lecteurs au profil non romanophone n'ont pas de meilleures performances de compréhension quand leur niveau d'anglais augmente (le rôle de l'anglais comme « langue pont » pour ce type de lecteurs n'est pas prouvé ici). Par ailleurs, notons que le niveau en anglais (et en français) est élevé chez tous (entre 4 et 6 sur 6 dans les échelles d'auto-évaluation), ce qui pourrait gêner l'observation du rôle de l'anglais.

29Influence du nombre de langues romanes connues et de la langue maternelle : en considérant l'ensemble des sujets qui ont exécuté les tâches de synthèse et d'argumentation (10 participants), on observe une corrélation entre le nombre de langues romanes connues (en plus du français) et le nombre d'énoncés produits dans la tâche de synthèse (r = .99). De même, il y a une corrélation entre le nombre de langues romanes connues et le taux d'arguments avec détail ou explication dans la tâche d'argumentation (r = .69). Il en ressort que plus les lecteurs connaissent de langues romanes, plus ils produisent d'énoncés pour synthétiser l'information lue et de détails (ou explications) pour argumenter sur le thème abordé.

30Parallèlement, on peut relever une corrélation entre le nombre total d'arguments réutilisés dans les rédactions argumentatives et le nombre d'arguments contenant un détail ou une explication (qui sont eux aussi issus des textes lus) (r = .88). Cela reflète le fait que plus les participants reprennent des arguments issus des textes, plus ils sont à même d'avancer des arguments précis (avec un détail ou une explication venant des textes).

31Si l'on se penche sur les performances des lecteurs au profil romanophone, on remarque là encore une corrélation entre le nombre de langues romanes connues (en plus du français) et le taux d’arguments avec détail ou explication (r = .86). De plus, le nombre de langues romanes connues par  ces lecteurs est corrélé au nombre de références aux sources dans la synthèse (r = .84). Il en ressort que plus les lecteurs connaissent de langues romanes, meilleure est leur compréhension écrite (en terme de détail ou d'explication et en terme de compréhension des sources documentaires).

32Rôle de la langue maternelle chez les lecteurs au profil romanophone : dans les tâches d'expression écrite (groupe 1, condition 1), les performances sont légèrement meilleures chez ceux qui ont une langue maternelle romane (espagnol, roumain) que chez les autres (langues maternelles de ces derniers : tchèque, anglais, norvégien et anglais). En effet, le pourcentage d'énoncés transformés est de 61 % chez ceux qui ont une langue maternelle romane contre 46 % chez les autres, et le pourcentage d'arguments détaillés est de 77 % chez ceux de langue maternelle romane contre 71 % chez les autres, cependant ces différences ne ressortent pas sur le plan statistique.

33Concernant le travail sur QCM (groupes 2 et 3, condition 2), mis à part une apprenante roumaine (initiales "GNC", cf. données de la condition 2 dans les documents annexes) qui a eu une compréhension un peu faible des textes, les lecteurs de langue maternelle romane (espagnol, roumain, ou catalan dans cette étude) ont très bien compris les textes, mais il n'y a pas eu, au sein des lecteurs au profil romanophone, de différence significative entre les performances de ceux ayant une langue maternelle romane et les autres. Par ailleurs, nous pouvons souligner la performance particulièrement élevée (47 bonnes réponses sur 48, ce qui représente la meilleure performance observée) d'une étudiante qui a deux langues maternelles romanes : l'espagnol et le catalan.

Conclusion et discussion

34 La plupart des indicateurs de compréhension tendent à révéler une meilleure performance de compréhension chez les lecteurs au profil romanophone (ceux qui connaissent une ou plusieurs langues romanes, en dehors du français). Ces derniers ont ainsi produit plus d'énoncés dans leur synthèse, ils ont aussi réutilisé plus d'arguments issus des textes, parmi lesquels se trouvaient plus d'arguments précis (arguments contenant un détail ou une explication). Ils ont par ailleurs apporté plus de bonnes réponses au questionnaire de compréhension (QCM) portant sur les textes. Ces résultats suggèrent l'intervention de transferts interlinguistiques chez les lecteurs au profil romanophone : ces derniers ont probablement pu s'appuyer sur les autres langues romanes qu'ils connaissent pour mieux comprendre les textes en français.

35Concernant l'anglais, l'étude ne permet pas d'observer d'effet « langue pont » chez les lecteurs au profil non romanophone, mais le niveau avancé de ces lecteurs en anglais et en français gêne probablement l'observation du rôle de l'anglais. Ce type de recherche serait sans doute plus pertinent chez des apprenants qui auraient un niveau de français nettement inférieur à celui de l'anglais ou bien chez des apprenants ayant des niveaux d'anglais variés (l'échelle des niveaux étant très réduite ici).

36A propos du nombre de langues romanes connues, plus le lecteur connaît de langues romanes (en plus du français), meilleure est sa compréhension écrite du français. Cela renforce l'intérêt d'apprendre plusieurs langues d'une même famille linguistique pour enrichir son capital linguistique. Bien sûr, il est aussi possible de connaître une seule autre langue romane mais de savoir parfaitement tirer profit des liens linguistiques pouvant exister entre cette langue et la langue seconde : cela pourrait être illustré par le cas de l'étudiante "AH", qui a obtenu 46 bonnes réponses sur 48 au QCM alors qu'elle ne possède qu'une langue romane en dehors du français (cf. données de la condition 2 dans les documents annexes).

37Dans cette étude, nous pouvons remarquer que le nombre de langues romanes connues importe plus que le niveau atteint dans ces langues : cela met en lumière l'intérêt linguistique, pour le lecteur (au profil romanophone ou non), de découvrir d'autres langues romanes sans forcément atteindre un niveau élevé afin de mieux progresser en français langue seconde. Nous rejoignons ici la démarche de didacticiels tels que Eurocomrom, qui initie à la lecture en langues romanes de manière très accessible : il fait en effet découvrir de nouveaux systèmes linguistiques en invitant l'apprenant à utiliser des stratégies plurilingues au sein des langues romanes (tout en y intégrant la découverte d'une culture).

38A propos du rôle de la langue maternelle, le facteur « langue maternelle romane » n'a pas significativement favorisé la compréhension des textes. Par ailleurs, nous pouvons souligner la très bonne performance de l'étudiante qui a pour langues maternelles l'espagnol et le catalan : cela pourrait s'expliquer notamment par une compétence plurilingue très développée depuis l'enfance avec des langues voisines entre elles et proches du français. Le rôle de la langue maternelle serait toutefois à approfondir dans une étude plus ciblée, où l'on essaierait de savoir où se trouve le curseur, la limite rendant possibles les transferts de la langue première vers la langue seconde, point qui reste souvent difficile à éclaircir (Degand & Sanders 2002).

39Cette étude montre finalement qu'en français langue seconde, les lecteurs qui ont un profil linguistique romanophone s'appuient probablement sur leurs acquis linguistiques dans le domaine roman pour mieux lire et exploiter des textes. Elle indique aussi que plus les langues romanes connues sont nombreuses, plus le lecteur saurait en tirer profit dans ses performances de compréhension (grâce à des transferts interlinguistiques).

40Sur le plan pédagogique, de tels résultats suggèrent l'intérêt d'exploiter les transferts linguistiques entre les langues romanes chez les apprenants au profil romanophone. Il existe certes des structures d'enseignement supérieur où plusieurs langues romanes sont enseignées, mais les programmes restent généralement cloisonnés. Pourtant, une simple mise en parallèle des thématiques abordées dans le programme annuel serait un premier pas vers une pédagogie plurilingue. Dans différentes classes de langue, on pourrait aborder un certain thème pendant la même semaine et prévoir une complémentarité dans les contenus : par exemple  un étudiant qui a lu tel texte sur le réchauffement climatique en cours d'espagnol pourrait l'évoquer le lendemain en cours de français afin d'enrichir la discussion sur le climat (et l'enseignant favoriserait cette transversalité). Les initiatives visant à optimiser les transferts interlinguistiques ne relèvent pas de l'impossible : ainsi, une expérience réussie au sein de l'université de Sao Paulo a aidé des étudiants à prendre conscience du fait qu'ils pouvaient mieux exploiter leur compétence plurilingue pour comprendre des textes en  français (Albuquerque-Costa & Miranda de Paulo 2012).

41Enfin, même si les effectifs restreints de cette étude peuvent en limiter la portée, elle permet d'apporter des pistes potentiellement utiles à de futurs travaux de recherche à plus grande échelle, et nous l'espérons, de faire naître plus d'initiatives pédagogiques en faveur du plurilinguisme.

Haut de page

Bibliographie

Albuquerque-Costa, H.B. & L. Miranda de Paulo. 2012. Français instrumental au Centre de Langues de l’Université de Sao Paulo et intercompréhension: voies possibles pour une refonte de la programmation des cours. In Degache, C. & S. Garbarino (éds), Actes du colloque IC2012. Intercompréhension : compétences plurielles, corpus, intégration. Université Stendhal Grenoble 3 (France), 21-22-23 juin 2012.

Bates, E., & B. MacWhinney. 1989. Functionalism and the Competition Model. In MacWhinney, B. & E. Bates (éds), The crosslinguistic study of sentence processing. New York: Cambridge University Press.

Bereiter, C. & M. Scardamalia. 1987. The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Best, R.M., Rowe, M., Ozuru, Y. & D.S. McNamara. 2005. Deep-level comprehension of science texts: the role of the reader and the text. Top Lang Disorders 25(1): 65-83.

Bossers, B. 1991. On thresholds, ceilings ans shortcircuits: the relation between L1 reading, L2 reading and L2 knowledge. In Hulstijn, J.H. & J.F. Matters (éds), Reading in two languages. Amsterdam: AILA [AILA review 8], 45–60.

Castagne, E. 2008. Les langues anglaise et française : amies ou ennemies ? Ela. Etudes de linguistique appliquée 149: 31–42. URL : http://www.cairn.info/revue-ela-2008-1-page-31.htm

Charles-Dominique, G. 2012. Lire et utiliser des textes en L2 et langue seconde : l’impact du guidage de la lecture sur la compréhension. Thèse de psychologie et sciences du langage. Université de Poitiers.

Degache, C. 2002. Les options didactiques des cédéroms Galatea pour élargir le répertoire romanophone réceptif des francophones. In Kischel, G. (éd), Eurocom. Mehrsprachiges Europa durch Interkomprehension in Sprachfamilien. Une Europe plurilingue par l'intercompréhension dans les familles de langues. Actes du congrès international en l'Année européenne des langues 2001, Hagen (D), 9-10 novembre 2001. 269–281. URL : http://www.galanet.eu/publication/fichiers/dc2002.pdf

Degand, L., & T. Sanders. 2002. The impact of relational markers on expository text comprehension in L1 and L2. Reading and writing: An Interdisciplinary Journal 15: 739–757.

Gaonac’h, D. 2000. La lecture en langue étrangère : un tour d’horizon d’une problématique de psychologie cognitive. Acquisition et interaction en langue étrangère 13. URL : http://aile.revues.org/970

Gebril, A. & L. Plakans. 2009. Investigating Source Use, Discourse Features, and Process in Integrated Writing Tests. Spaan Fellow Working Papers in Second or Foreign Language Assessment 7: 47–84.

Jackson, C.N. & S.C. Bobb. 2009. The processing and comprehension of wh-questions among second language speakers of German. Applied Psycholinguistics 30: 603–636.

Le Bigot, L., & J.-F. Rouet. 2007. The impact of presentation format, task assignment, and prior knowledge on students’ comprehension of multiple online documents. Journal of Literacy Research 39: 445–470.

Maarof, N. & R.Yaacob. 2011. Meaning-making in the first and second language: reading strategies of Malaysian students. Procedia - Social and Behavioral Sciences 12: 211–223.

Medina Granda, R. M. 2014. L'intercompréhension en domaine roman, séminaire dispensé le 9 avril au laboratoire Dipralang de l'université Montpellier III. Montpellier, France.

Meissner, F.J., Meissner, C., Klein, H.G., & T.D. Stegmann. 2004. EuroComRom. Lire les langues romanes dès le départ. Avec une introduction à la didactique de l‘eurocompréhension. Aachen: Shaker.

Oker, A. & M.-A. Akinci. 2012. Processus implicite de dénomination de mots chez des enfants bilingues franco-turcs de 5 ans. CogniTextes 8. URL : http://cognitextes.revues.org/626

Ozuru, Y., Best, R., Bell, C., Witherspoon, A. & D.S. McNamara. 2007. Influence of Question Format and Text Availability on the Assessment of Expository Text Comprehension. Cognition and Instruction 25(4): 399–438.

Plakans, L. 2009. The role of reading strategies in integrated L2 writing tasks. Journal of English for Academic Purposes 8(4): 252–266.

Robert J.-M. 2008. L’anglais comme langue proche du français ? Ela. Études de linguistique appliquée 149: 9–20. URL : http://www.cairn.info/revue-ela-2008-1-page-9.htm

Rouet, J.-F. 2006. The Skills of Document Use: From Text Comprehension to Web-Based Learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Rouet, J.-F., & E. Vidal-Abarca. 2002. « Mining for meaning » : A cognitive examination of inserted questions in learning from scientific text. In J. Otero, J.A. Leon & A.C. Graesser (éds), The Psychology of Science Text Comprehension. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates: 417–436.

Strømsø, H.I., Bråten, I., & M.A. Britt. 2009. Reading multiple texts about climate change: The relationship between memory for sources and text comprehension. Learning and Instruction 20: 192–204.

Wahl, Y. 2001. L’évaluation de la compréhension en lecture : une mission impossible ? In Didactique des langues romanes, le développement de compétences chez l’apprenant. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve, 27-29 janvier 2000. Bruxelles: De Boeck: 583–590.

Wiley, J., & J.F. Voss. 1999. Constructing arguments from multiple sources: Tasks that promote understanding and not just memory for text. Journal of Educational Psychology 91: 301–311.

Wiley, J. & J.F. Voss. 1996. The effects of “playing” historian on learning in history. Applied Cognitive Psychology 10: 63–72.

Haut de page

Annexe

Annexe 1 : Fiche de renseignement linguistique

Agrandir

Annexe 2 : Textes présentés aux participants

Sur internet, ces quatre textes abordent le thème du réchauffement climatique.

Texte 1 :

Site : Réactu : le blogue de notre actu.

Anna :

Bonjour,

Hier, on m’a parlé d’une histoire de mails de chercheurs interceptés : en gros, le problème du réchauffement serait carrément exagéré. Alors j’en profite pour vous dire que moi aussi j’ai l’impression qu’on en fait trop, et puis j’en ai un peu assez qu’on nous culpabilise sur ce thème. D’abord, j’ai du mal à croire que l’homme ait pu à lui tout seul dérégler le climat (dans quel sens d’ailleurs ? Avec cet hiver glacial, je me le demande…). Un jour, j’ai même vu à la télé qu’il y a eu dans le passé une période où il faisait plus chaud qu’aujourd’hui : pas de quoi paniquer jusque là.

Je dois dire que le climat, c’est pas ma spécialité mais logiquement, ce n’est pas quelques degrés de plus qui vont détruire la planète. Et même si l’homme était le grand responsable : doit-il s’excuser de vivre sur sa planète et ralentir son économie (qui n’est déjà pas au beau fixe) ? En plus, c’est trop facile de dire « stop on arrête tout » aux autres pays, ils ont eux aussi le droit de se moderniser… Une chose est sûre : je ne veux plus voir de reportages télé sur le climat car c’est déprimant ! C’est vrai qu’il y a des endroits de la planète qui connaissent des problèmes (la banquise…) mais ailleurs, si on regarde autour de nous, la nature est encore là, toujours aussi belle, et elle fourmille d’animaux (OK, on a moins d’abeilles qu’avant mais on peut bien vivre sans !).

J’ai le sentiment d’être la seule à dire non à ce catastrophisme ambiant. Y en a-t-il d’autres qui pensent comme moi ? Sinon, moi je reste ouverte au débat mais j’attends d’être convaincue…

Texte 2 :

Même site, réponse à Anna.

Ben :

Ce n’est pas du catastrophisme, c’est plutôt en réagissant comme ça qu’on court à la catastrophe !

Avec le mari de ma sœur qui est météorologue et mon association « terre en danger », je connais bien ce problème de réchauffement. Par exemple, je suis en contact avec des gens du monde entier qui nous décrivent ce à quoi ils assistent : des feux de forêt toujours plus meurtriers, des glaciers qui fondent, des rivières qui débordent…

Oui, l’homme récolte ce qu’il a semé ! Et « Oui l’homme à lui tout seul a pu faire ça » car la terre repose sur un équilibre fragile (je note au passage que l’abeille y a sa place). Il faut réagir dès maintenant pour essayer de le préserver. S’il y a une chose qui m’agace, c’est bien l’argument à deux sous « on a un hiver froid ». J’ai deux réponses à cette absurdité :

1- Ça n’empêche pas d’avoir des étés caniculaires.

2- Là, on est sur une petite échelle, ce qu’il faut voir, c’est que la planète se réchauffe à une grande échelle.

Ce discours va typiquement dans le sens de ceux qui ne veulent pas changer leurs habitudes (l’histoire des mails piratés tombe à pique…). De toute façon, il est évident que derrière ces rumeurs de réchauffement imaginaire, il y a les lobbies industriels.

Quand j’ai lu le message d’Anna, je n’ai pas pu m’empêcher de réagir, mais franchement, il n’y a pas matière à débat, les faits sont là : alors, ouvre les yeux, Anna, même si c’est un peu dur de voir la réalité en face !

Texte 3 :

Site : Ecologia, un site de vulgarisation scientifique sur l’environnement proposé par le Centre National de Recherche Scientifique Français (CNRSF).

Foire aux Questions (FAQ): nos chercheurs répondent aux internautes.

En quoi consiste ce que l’on appelle le réchauffement climatique ?

Ce phénomène global a été constaté à travers l’augmentation de la température de l’air et de l’eau. Les données ne sont pas forcément spectaculaires pour des néophytes puisqu’il ne s’agit que d’une légère hausse dans la moyenne des températures, mais cela peut néanmoins suffire à dérégler certains équilibres écologiques.

Quelles sont les conséquences du réchauffement ?

D’une part, les catastrophes naturelles (incendies, inondations, tempêtes) ont tendance à être plus fréquentes et touchent même des zones géographiques habituellement épargnées. D’autre part, on constate simultanément un assèchement des lacs ou des rivières et une montée des eaux (due à la fonte des glaces) qui peut, quant à elle, élargir des rivières, créer de nouveaux lacs ou bien faire disparaître des îlots. Près du cercle polaire, par exemple, les routes migratoires des caribous ont été coupées par les eaux. Cela a aussi eu des répercussions sur les populations qui chassaient d’habitude cet animal pour se nourrir.

Quel est le rôle de l’homme dans le réchauffement ?

Depuis le début de l’industrialisation, l’intensification des activités humaines est accompagnée d’un réchauffement global. Le rapport du Giec de 2001 établit ainsi ce lien homme - réchauffement avec une probabilité d'au moins 66%. La vie moderne de l’homme implique généralement le rejet de gaz à effet de serre (dont le CO2) dans l’atmosphère. Or nous savons que ces gaz renforcent le réchauffement. Il est alors crucial de prendre en compte le rôle de l’homme dans les changements climatiques.

Nous poursuivons par ailleurs des recherches afin d’obtenir des conclusions plus précises concernant l’impact des activités humaines sur l’environnement.

Que signifient les hivers froids que la France a connus ces deux dernières années ?

Ils sont certes paradoxaux à l’heure du réchauffement mais ne contredisent pas nos observations: ainsi, le mois de janvier 2010, qui fut très froid en France, a cependant été le plus chaud depuis plus de 40 ans si l’on se fie aux moyennes des températures à un niveau mondial. Les hivers prochains nous donneront plus de recul afin de savoir si ces « coups de froid » localisés représentent une nouvelle donne ou non.

Texte 4 :

Site du journal : Actualités & Economie

L’homme a-t-il semé le réchauffement climatique ?

Robert Lontier, directeur de l’Institut des Etudes sur la Géochimie et l’Industrie (IEGI), nous a accordé une interview pour répondre à cette question.

A & E * : Pensez-vous que l’homme soit responsable du réchauffement climatique ?

R. L. ** : Je pense que les activités humaines ont évidemment un certain impact sur l’environnement mais qui reste toutefois assez négligeable comparé à d’autres phénomènes bien plus importants. Je fais ici allusion à l’influence du soleil sur la planète : nous savons que ses rayons la réchauffent de façon croissante. Il est hélas très difficile de mesurer ces données à une grande échelle mais il semble que le rôle du soleil ne soit pas à négliger.

A & E : D’après vous, c’est le soleil, pourtant si loin et si vieux, qui est la cause d’un tel changement climatique ?

R. L. : Oui. Cette étoile est éloignée de la terre mais la chaleur qu’elle dégage, de part la puissance de son activité, n’en est pas moins forte. Par ailleurs, je tiens à relativiser ce que vous appelez « un tel changement climatique » : les études en climatologie évoquent des épisodes chauds dans le passé, notamment dans une période moyenâgeuse qui a été plus chaude encore qu’aujourd’hui.

A & E : Votre point de vue semble plutôt marginal, qu’avez-vous à dire là-dessus ?

R. L. : Ma position est aujourd’hui assez rare mais de moins en moins d’après mes observations. De plus, ce « consensus scientifique » n’est pas un argument : il est ainsi arrivé dans le passé que certains scientifiques découvrent la vérité contre l’avis général de leur époque (ce fut le cas pour la rotation de la terre, la dérive des continents…). Le débat doit exister et mes propos -publiés, je précise-  y ont toute leur place.

A & E : En attendant, que peut faire l’homme face au problème climatique ?

R. L. : Il doit évidemment économiser ses énergies ou ressources naturelles et éviter de polluer la planète afin de préserver son avenir. Mais il ne faut pas rentrer dans une logique qui impose de nouvelles normes trop strictes ou qui bannisse nos énergies habituelles car cela pourrait nuire à nos industries, sources d’emplois. Je pense que face au réchauffement, l’homme peut trouver des solutions sans pour autant causer sa ruine économique.

* A & E = le journaliste d’Actualités et Economie

** R. L. = Robert Lontier

Haut de page

Documents annexes

Haut de page

Notes

1  Remarque : en amont, nous avons créé un tableau qui fait l'inventaire de tous les arguments des textes à lire (chaque argument est repéré, et un codage spécifique lui est attribué pour définir le type d'argument dont il s'agit).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Géraldine Charles-Dominique, « Comprendre des textes en français langue seconde : l'influence du profil linguistique du lecteur », CogniTextes [En ligne], Volume 12 | 2015, mis en ligne le 08 septembre 2015, Consulté le 27 mars 2017. URL : http://cognitextes.revues.org/778

Haut de page

Auteur

Géraldine Charles-Dominique

Laboratoire FORELL, Université de Poitiers, Maison des sciences de l'homme et de la société, Bâtiment A5, 5 rue Théodore Lefebvre, TSA 21103, F-86073 Poitiers Cedex 9, France

Haut de page